論美國“賓校”造型基礎課程體系建構與啟示價值 ①

尚 爽（南京林業大學 藝術設計學院，江蘇 南京 210037）

在人類文明進程中，教育對于人類的知識傳承和各領域的創造均發揮著無可取代的歷史作用，推動了人類文明的發展與社會的進步，促進了人類文化素質的提升，為人類認識世界、改造世界提供了強有力的人才支持。在世界教育史上，由師徒傳授的原始模式逐漸演變為教育機構的建立與不斷完善，伴隨著這一發展過程，有組織的教育特點逐漸明晰，其特征表現為教育的組織化、制度化與系統性，其中，所授課程的體系建構在人才培養中尤為關鍵問題。就美國賓夕法尼亞美術學院（Pennsylvania Academy of the Fine Arts，下文簡稱“賓校”）而言，其繪畫造型基礎課程體系主要圍繞特定的課程目標、課程結構、課程內容與實施和課程評價進行考量與建構。在美國美術發展史上，成立于1805年的“賓校”對美國近現代美術的發展及人才培養均發揮了重要作用。“賓夕法尼亞美術學院的歷史在很大程度上就是美國的藝術史。”[1]1878年至1929年，該校被譽為“美國藝術教育的中心”，[2]這一時期也是賓校“歷史上最壯觀和最富創新性的時期之一”，[3]該校所形成的歷史地位與影響，無疑同賓校的繪畫造型基礎課程體系建設的支撐作用有著直接的關聯（圖1）。

圖1 賓夕法尼亞美術學院，19世紀末（筆者攝于賓夕法尼亞美術學院檔案館）

造型基礎乃形象塑造相關聯的基本能力所涉，體現為對客觀物象的認知、思考與表現；而其課程體系則是根據培養目標，在一定的教育理念規導下，經過設定和組織而形成的教學實施與管理系統。由于造型基礎課程在繪畫教學過程中具有一定的先行性并對后續專業課程產生影響，因而成為考量教學實踐成效的重要階段。據賓校史料顯示，1878年至1929年期間的繪畫造型基礎課程體系的內涵、結構與實踐等均較建校之初發生了較大的變動，具體表現為賓校此時的課程體系不僅攝取了以歐洲為中心的教育思想，而且以創造性轉化為出發點，在廣泛觀照中，形成了這一階段課程體系設計與實施的歷史經驗。

一、賓校繪畫造型基礎課程體系建構的視角

19 世紀初，賓校逐步發展為一所較為成熟的美術學院，而其課程體系仍主要以歐洲的教學范式為主導，教學培養目標指向為明晰關于視覺呈現的造型要求、造型手段和造型規律，并通過系統化的教學，使學習者掌握嚴格的造型技能。19 世紀60年代，由于新藝術思潮的影響，多樣化的藝術觀念極大地拓展了造型藝術的審美視閾。應該說，社會發展、文化進步、科學技術及審美語境的演變促進了對美術教學的思考。19 世紀70年代，賓校開始意識到傳統學院式課程體系所存在的局限性，積極主張通過教育來恢復人作為創造主體的地位，而非停留于技術主義的造型觀念。在這種教學思想的引領下，賓校在借鑒歐洲教學經驗的同時，開始解構科學精神籠罩下的傳統學院派的教學框架。這一時期，該校將啟發學生自覺思辨作為教學價值取向，引導學生沖脫造型基礎上強調形象寫實再現的單一模式，轉為對主體精神的捕捉和繪畫訴求的主觀表達，從而賦予造型藝術更為廣闊的表現空間。考察賓校造型基礎課程體系的主要傳承與變動，一方面，造型基礎課程的發展是基于對已有經驗的研習與價值的重審；另一方面，創造性轉化是促使繪畫造型基礎課程體系得以發展的直接動因，可以說賓校在審時度勢地將歐洲的課程體系作為明鑒的同時，對課程體系的建設進行了深層次的探索和拷問，繼而立足于美國教育的實際狀況，逐步形成了與時代發展相適應的繪畫造型基礎課程體系。

在對待繪畫造型基礎課程體系的課程目標方面，賓校進行了必要的修訂，包含使學生認知與體驗造型藝術的美感、激發造型的興趣、樹立自主探究、交流與合作的研習精神，以及引發創新意識、提升創造能力等內容，而這些課程目標又體現在不同的課程中，其主旨是為學生的可持續性發展奠定基礎，從而促進藝術人生的個體價值和社會價值，并實現學院于1910年提出的主要辦學宗旨，即“使學生能夠從事他們有意從事的任何特殊的藝術工作”。[4]根據美國教育學家本杰明·布盧姆（Benjamin S. Bloom）提出的“教育目標分類學”理論，從認知領域、情意領域和技能領域探討賓校造型基礎課程的課程目標，將更清晰地洞察其課程目標的思想基礎以及其課程體系的建立：從認知領域而言，其課程目標講求根深本固，觸類而通。認知領域包括學生在如教室、實驗室和客觀自然等情境中，對知識的記憶、領悟、選擇與應用，意味著對知識掌握。而造型基礎知識的獲得，不僅要掌握與造型有關的形體、透視、解剖及明暗等法度與理論，更應通過觀察、思辨等方法對所描繪的對象有全面認知，進而宏觀探道，把握物象的本質構成和普遍的造型規律中的不易、變易和簡易的各個要素，為后續的創造性活動奠定知識基礎。從情意領域而論，其課程要求主觀介入，情動意造。布盧姆認為，“充分地掌握了認知目標的學生，將會發展起對于學科的興趣與積極態度”。[5]351所謂“對于學科的興趣與積極態度”，正是涉及課程目標中的情意領域，積極思考造型的變易，而非被動地接受知識和客觀體驗。情意領域的課程目標不是以講授、分析和訓練內容為主，而是指對學生的思想、情感等產生影響效果，具體包括對誘發動機、發展興趣、確立審美及提高鑒賞力等方面形成影響，意味著認知的內化過程。在技能領域方面，要求深諳法度，掌握技巧。賓校的教學主張認為，“造就真正藝術家的因素是擁有敏銳洞察力的雙眸和堅定而大膽的手”，[6]因此造型基礎課程的課程目標不僅要讓學生對造型基礎的內涵有一定認知和學習的主動性，更應具備應用這些知識的能力，技能領域的內容包含培養學生模仿、協調、熟練、想象、創造與創新能力等，具體可由操作技能和智力技能兩方面所組成。

課程結構的重組是賓校課程體系變革的重要方面。在賓校的流變歷程中，學院對課程結構不斷予以完善，強調多樣化藝術知識的傳授，使多樣性、跨學科知識與綜合技能相融合，從而促進學生的高質量發展。其具體內容主要體現于以下幾個方面：一是對已有課程的統整與分化，所謂統整是使知識結構或課程安排系統化。造型基礎課程只有經有機整合，方可使多方面的知識融為一體。圍繞課程的統整性，賓校重新定位“造型基礎”的內涵，為了課程結構設計的靈活性，自1908年起賓校將課程分為主干課程和自主學習課程，所謂主干課程是指規定的必修課，旨在提升學生基本的造型能力、美學修養和創新思維能力。而自主學習課程則與必修課程在課程結構的價值層面上存在互補性，學生可根據自身的需求進行選擇。賓校此種完善學生對于課程的自主選擇機制的方法，一方面為發展學生更豐富和更自由的造型思維提供契機與支持，另一方面也使得賓校的繪畫造型基礎課程的結構擺脫了一定封閉性和局限性。二是對課程比重進行合理分配，增加培養學生創造力和想象力的課時，諸如加強表現性的造型訓練，以及在原有基礎課的不同時段增加創作的課程，使造型技能與創意表現相互動。同時，減少傳統授課內容的素描訓練課時，使學生不局限于對客觀真實的描繪，而強調了主觀意識的表達方式和思維，實現由技能的把握向創造性發揮目標的演進。三是講求課程安排的系統性與漸進要求。課程安排一般依據已有繪畫經驗而進行，課程結構的設計也應合于各類課程的邏輯關系和內在規律，在重視各課程之間的縱向關聯和橫向整合的條件下，尋覓各自的內在聯系和有機性，使得各門課程之間實現較好銜接，并逐漸形成造型經驗。

課程內容與實施的設計是探求繪畫造型基礎課程體系的關鍵問題之一。課程內容主要包括三個維度的構成要素：學科知識、自我體認與繪畫實踐，繪畫造型基礎課程的內容豐富，需要以課程目標為訴求對內容進行設計。為此對于處理“教”與“學”的課程內容問題，賓校以學生的需要出發，不僅增加了心理學、邏輯學等知識的傳授，還開設內容豐富的選修課程，從而促進學生知識的完善。以注重個性塑造為著眼點，賓校一方面保留造型基礎中的透視學課、解剖學課，以期使學生具備繪畫寫實的基礎，另一方面開設注重藝術表現的創作課，講解平面構成甚至抽象繪畫形式，拓展學生的參照視野，使學生能夠實現個性化的繪畫創造。從不受制于已有教學規范的自由觀念角度，賓校推行各種藝術講座，設立批評課、賞析課，激活學生對繪畫的思考并提升積極的審美判斷力。在造型訓練的安排上，組織項目教學，學生可以自由地擇取繪畫手段或技法，不拘一格去表現。

課程評價即教學成效的判斷，是把課程作為一種制度來把握并加以發展的概念。美國教育家和心理學家邁克爾·斯克瑞文（Michael Scriven）指出，評價的目的就是課程的價值判斷。[5]389在對課程實施效果進行評價時，賓校以多方面因素為參照，分別為預設的課程目標、學生的發展水平以及學生的自我評價，這些因素共同決定著課程評價的取向。課程評價的基本構成要素還包括教學目標、教學策略、教學組織、教學過程、教學成果、教學設備和教學環境等內容。評價的方法是結果性評價與過程評價的有機統一，不以單一評價方式抑制個性的發展。教師采取注重學生個性化反映的評價方式，學生的造型思維是否有所開拓、藝術創造能力有無進一步提升是課程評價關注的重點，實現“學生的個性不能被固定的方法所壓制”[7]的目標。

二、由美術教學發展規律對賓校課程體系變動的審視

中世紀末，西方早期形態的美術學院成立，美術教學進入專業化發展時期，行會作坊模式的教學不再一統西方。受科學理性思想與人文主義思潮的影響，教學以古典主義為審美理想，強調美術知識的傳授和對美德的作用。17、18世紀，美術學院相繼在歐洲創立，于1790年左右，歐洲已建立百余所藝術學院，逐漸形成了基本的管理制度、教學模式和教育理念，18世紀的歐洲美術教學的學院派規范和追求已然成風。至19 世紀浪漫主義思潮的出現以及“為藝術而藝術”的觀念波及，美術創作朝強調藝術個性化的方向發展，而此時期歐洲美術學院的教學并未能與社會發展和藝術思潮同步，其教學思路因不能隨時代而變，呈現發展滯后的狀況。成立于19 世紀初的賓校盡管在建校初期仿效歐洲的教學模式，然而逐漸以接收新思想為先導，在教學的不同方面進行改良，因此成為美國當時頗具影響力的美術院校。

從歷史的角度論美術教學的發展規律，是認識美術教學變化的宏觀考量，而從美術教學的發展規律審視賓校的課程體系之變，則是通過一般的原理對個案的思辨。關于規律，黑格爾（G.W.F.Hegel）的社會歷史觀認為，事物的發展是在不斷完善、不斷更新中進行的運動，這種線性發展觀是對事物變化的規律概括。18 世紀法國哲學家弗朗索瓦-馬利·阿魯埃（Fran?ois-Marie Arouet）則表示，事物的發展規律由進步、衰退和進步的變動構成，持循環發展觀。兩種不同的觀點，反映了各自的思維邏輯和對事物的判斷。只有基于對規律的正確認識，才能探尋事物發展的過去、現在與未來，以客觀存在為依據，思考進一步發展的動向和方略。對歷史或未來的判斷，不能局限于史實或個別現象，而要從整體的變化規律中理性地分析歷史，從科學的層面建立新的認識。

無論是美術創作還是繪畫教學，其發展雖然存在進步的快速或歷史進程的遲緩，然而從總體趨勢上說，仍然呈現不斷完善和變革的情狀。美術教育史作為社會歷史的構成部分，與社會的發展有著緊密的聯系，與文化和科技的進步也存在并行的關系。因此，它們在彼此的勾連中，由低級階段走向高級階段，通過不斷修正努力的方向，達到社會發展的總目標。在這一過程中，既有循環的變動，也有直線的發展。在古希臘時期，美術因具有陶冶情操、感化心靈的功能而被社會認同，美育的價值受到尊崇。對于美術專業化教學而言，知識與美德的尋求是藝術學院的宗旨，遵循科學理性主義是繪畫教學的具體實施方針，尤其是文藝復興時期的美術學院，其視科學為繪畫的理論基礎。16 世紀至18 世紀的歐洲美術教學一直沿襲科學理性的精神去制訂課程目標、課程結構、課程內容與實施和課程評價，即講求理智、邏輯、秩序、規范與嚴謹等，這不僅是西方古典主義繪畫的外在體現，也是繪畫教學所依照的基本原則。19 世紀末到20 世紀，浪漫主義繪畫盛行，一些美術學院逐漸將浪漫主義引入教學，調整了課程內容與結構，豐富了課程體系的內涵。浪漫主義的特征包含情感的自由、大膽的想象、隨意表現以及繪畫效果的偶然性等，浪漫表現主義的教學激發了學生的創造力和表現的自由度。不論是講求科學理性的教學還是浪漫主義的引入，西方美術教育的發展規律都是在不斷增容教學內容中實現時代的跨越。

從辦學的模式和施教的方式來看，20 世紀前西方的高等美術院校主要存在兩種不同的表現，一種院校（尤其是私立院校）不以功利、實用為培養要求，而是以建設人類文明為宏觀指向，樹立人生理想，在寬松的氛圍中使學生獲取人類藝術創造上的智慧，并通過教學培養學生對客觀世界的敏銳直覺，以繪畫捕捉對客觀世界的感受。另一類院校（主要為公立學校）以師承古典傳統為基點，強調技能的訓練，不注重想象與情感表達，尤其隨著社會工業化、商業化的影響，促使美術教學朝向實用的目的發展。提高學生手藝的普適教育的興起，反映了實用主義、物質主義的教育傾向。早在18 世紀，美國美術教育家本杰明·富蘭克林（Benjamin Franklin）即主張實用的美術教育，而同時期以德國美學家約翰·克里斯托弗·弗里德里希·馮·席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）為代表的審美教育思想表明，要通過富有審美意涵的藝術創造來撫慰工業社會所帶來的精神迷失、情感麻木與人格分裂，認為對物質主義在教育上的迎合，將導致人類精神文明的相對落后。代表進步主義教育觀的約翰·杜威（John Dewey）更是鼓勵學生創造性的自我表現，是浪漫主義在教學上的體現。

綜上所述，無論是在美術教學上灌輸科學理性，還是追求浪漫主義，抑或是以審美為培養方向，還是以實用為教育旨歸，西方美術教學的變動規律是在改變教學理念、在相互論爭中取得發展的可能。實際上，任何一種變動都不能顧此失彼、各執一端。過度強調教學的嚴謹性、邏輯性，繪畫就易陷入技術主義，教學活動也難免枯燥單調，不能激發學習的熱情和創造性思性。而一味注重自由、隨意的教學，忽視對造型基礎的錘煉，大膽的想象與豐富的情感則難以真切地表達。因此，對美術教學的思考應在掌握發展動態中不斷修正方向，科學、合理地調整教學的發展路徑。

作為美國歷史上第一所高等美術院校兼博物館的賓校，其在借鑒歐洲辦學經驗和教學模式的基礎上，力求從美國實際情況出發，調整教學思路，調和科學理性主義與浪漫主義間的不同訴求，既注重嚴格的技能訓練，培養學生扎實的造型能力，又引導學生創造力的提升，加強繪畫表現能力的生成，以開放的姿態、包容的理念，促進學生進行多向度的繪畫實驗。賓校在教育思想上，注重人文精神的關懷，強調人的價值體現，因此，學校在教學目標的制訂以及教學安排上，以學生為中心，重視學生人格的塑造，鼓勵自我價值的實現，尊重學生對不同繪畫語言與形式的探求；在對待人與自然的關系上，學生在對客觀自然觀照時注重人的主體地位，強調學生自由地攝取或表現對客觀自然的體驗；在人與社會的關系處理上，鼓勵學生面向社會，拓展情感體驗的視角，關心社會中不同個體的狀態與變化，努力體現社會的真實形貌；在人與信仰的立場上，重視美育的作用，關心學生的理想確立；在人與時代的把握上，主張正確面對時代的發展，介紹因時代變化所產生的不同藝術思想和繪畫風格。基于人本觀念、個人觀念和自由觀念的教學觀點，賓校作出了造型基礎課程的多方面變革，形成了賓校繪畫造型基礎課程體系的基本格局，從而為美國培養不同藝術取向的繪畫人才作出了積極的努力。依照美術教育的發展規律而論，賓校課程體系是在數學理念更新、培養方向與教學結構不斷完善中的漸進式發展。

三、賓校課程體系之優長與經驗啟示

對賓校造型基礎課程體系變化的歷史追索，以客觀的態度管窺和審視賓校繪畫造型基礎課程體系所體現的優勢，既是理論研究層面的進一步完善，也是為了揭示其教學實踐所體現的啟示價值所在。新時代高等美術教育的價值取向是多元共生的，我國繪畫造型基礎課程體系的創新離不開對西方高等美術教育史的學習與價值重審。因此，立于當今總結賓校課程體系之優長與經驗，是我們進行價值判斷和展望未來的研究目的。

縱觀賓校興盛時期的教學歷史，其在課程體系的建構中，累積了一定的實踐經驗，這種經驗在一定程度上反映了其教學理念、課程設置和施教形式等方面的優長。開放的理念、自由的教學、創造力的培養和個性意識的引導等不僅是賓校的教育思路，而且成為其造型基礎課程教學的探索模式。如前述及，賓校繪畫教學以學生創新思維和創造力的培養為核心，尊重學生的個性引導和自由發展。在教學中，若僅注重慣常技能的傳授或方法上的一般規律，而有失思悟層面的敏感度以及繪畫表現上的個性化引導，學生在循規蹈矩的學習中將缺乏不同探索角度的藝術思維開發。

如果說美術教學的終極關懷是繪畫的創造力，那么知識修養、審美判斷以及審美的個人訴求的養成則應作為實現繪畫創造的必要支撐，它關涉到如何安排教學內容和教學形式，使學習者在學會合理的思辨中建立對造型變化規律的認知，并自覺地朝著一定的探求目標邁進。賓校的繪畫造型基礎課程不僅立足于課堂教學，還以舉辦廣博藝術知識講座、走進博物館開展評析、開設選修課及設計教學項目等形式進行知識的傳授，同時為彌補學校教師專業知識的局限聘請有關學科的業界專家走進課堂。賓校教學形式的豐富性不僅活躍了教學的學術氛圍，也促進了教學質量的提升。

客觀地說，所述賓校之所長有著值得思考或參照的價值，其造型基礎課程體系的優長主要體現在教育方向、教學實踐等諸多方面。

其一，教學理念。社會的價值判斷決定年輕一代的學習方向及學科的選擇，關乎學習者的智慧發力著眼點和競爭意識的取向。就教學理念而言，賓校不僅將開發學生的心智與創造力的培養置于首位，而且更加強調學生通過學習能否日后對社會的發展有所作為。對于美術學科的繪畫造型基礎教學，其要旨非停留于基礎的扎實，而重在學生興趣的發揮以及創造力的生成；不只是技能的傳承，而著力于創造性的發現與表現；不以就業的指數為辦學質量的衡量標準，而以向社會輸出復合型人才為導向。因此，學生的學習是因興趣而鉆研，因探索的熱情而努力，并由此而形成一種共識。

其二，教學機制。教學機制圍繞著課程體系的目標而確定，目標決定著開設哪些課程，關系著教學的內容如何安排，以及如何評價學生的能力或水平等問題。賓校一方面重視學習的知識面，另一方面將智慧的開發作為目標指向，在教學中避免一味灌輸書本知識和造型的方法、技巧，而是注重社會感受、情感體驗，充分發揮學生學習的自覺性。在教與學的安排方面，給予管理者專業課程開設的主動權，給予教師教學內容的選擇權，同時也給予學生繪畫表現的自由，如此的教學機制對學生知識結構的建立提供了良好的生態環境。

其三，關注學術前沿。吐故納新不僅是繪畫的正確選擇，而且是教學應面對的問題，在造型的教學上關注藝術觀念的變化動態及美術的發展趨勢，合理地調整教學的內容或傳授的藝術理念，乃促使學校的教學充滿生機和活力的根本所在。賓校之所以在當時的美國頗具影響力，正因為其在教學上能應時而變，在延續繪畫傳統造型法則的同時順應藝術觀念的更新和繪畫的流變風潮，拓展教學的知識結構，引進表現主義甚至抽象的繪畫實踐教學，使學生有了更多的繪畫展現的選擇，開闊了知識汲取的新空間。

其四，批判精神。學習繪畫，應是知規矩而不能守教條，懂得超越既有范式或藝術思想才能實現表現上的自由并達到新的藝術高度。一般而言，學校的教學所教的是各種法則，諸如素描明暗描繪的法則、透視大小的關系、人物的比例、結構的要求、構圖的原理、色彩的冷暖變化規律和色調的處理，還有如何觀察、怎樣做到準確地描繪等。學習者在這些法則的框限下，其創造性的思維受到了抑制，因此，學校的教育不能只是法則的教導，更不可或缺批判精神的確立。善于反省與敢于質疑是樹立批判精神的起點，哲學家卡爾·波普爾（Karl Popper）指出批判性討論在科學中的重要性，他認為科學的精神是“一切向批判開放”，[8]只有不斷突破固有的理論才能作出新的發明。藝術的發展歷史同樣證明，藝術上的任何創新無不是對前人理論與實踐方法的顛覆，從這一角度而言，在教學中鼓勵批判精神，不僅會激發學生的創造熱情，而且有益于促動思維慣性的改變和擺脫對既有知識的依賴。賓校所開設的批評課以及教導學生在課堂上主動思考、暢言己見，正貼合了培養學生批判精神的訴求。

其五，個性培養。藝術的個性化是衡量藝術家成功與否的關鍵要素，學校的教學若只是通識性的知識傳授，以共性的認知進行繪畫造型的訓練，那么其作品必然是千篇一律的樣態。賓校在造型基礎課程教學中安排項目教學，這種讓學生不拘定則、不限手法的教學形式便使學生的個人情感得到了有效的釋放，也讓他們各自的審美訴求得到了真切的體現。對于賓校教師而言，其不僅在自己的繪畫創作中注重個性化的表達，而且結合課程的需要定期帶領學生參觀博物館、向學生講解不同風格的作品，同時剖析畫家的創造性思維，因而對學生個性化的思路的開啟產生了非常重要的影響。個性化的教學避免制度化教育、劃一性教育，倡導以人為本，尊重學生對知識的擇取以及對藝術思維與方法的價值判斷，在合理的引導中逐漸完善學生的知識系統和促進個人在繪畫探求上的發展。

其六，評價視角。教學評價分為兩個方面。一是過程評價，二是通過結果評價。不可否認分數是教學評價的重要指標，但實際上，分數決定論具有一定的不合理性或不完整性，教學過程中學生是否積極思考問題、是否能夠挑戰既有的認識或實踐方向以及是否可以在課程中體現出某種非一般的表現等等，均應納入教學效果的評價視野。對造型基礎課程而言，以傳統的古典范式為參照達到造型準確而生動的描繪，亦步亦趨地按照造型的謹嚴要求體現出較強的造型能力等可謂一種學習成績的評定視點，而在造型上呈現一定的創意，并著意于造型的別樣表現，若按慣常的評價標準，可能影響其分值，由此如何評價取決于對評價系統的設立。筆者通過對賓校評分標準的檔案與留存的作業考察，并依據對賓校年邁教授的訪談，不難發現該校不僅關注分數的結果，而且更傾向考量學習過程中變化動態，將提升學習者的藝術素養、開發學生心智和培養其創造意識作為教學是否有效的評價參照系。

其七，自由氛圍。自由的學術氛圍無疑是進行科學探究并產生優質成果的重要條件，教與學的自由空氣，則為學習者提供了心無所拘的學術環境。孔子曾云“游于藝”，[9]“游”是一種沒有外在掛礙、俯仰自得的精神狀態，以“游”的狀態對待藝術，方可自得天趣，快樂地進行藝術創造。賓校寬松、開放的教學環境，使學習者在輕松的氛圍中探討畫理、畫法。自由的氛圍還體現在賓校學生不受約束的繪畫方向選擇，自主地選修課程，自發地立足于個人興趣去作多方面的繪畫嘗試。如此，一方面調動了學生學習的積極性，實現了個人潛能的充分發揮；另一方面也使學習者廣泛涉獵不同的知識，為日后達到較高繪畫成就提供了必要的修養。

四、結語

考察與研究賓校1878年至1929年間的繪畫造型基礎課程體系建設，我們認為其提供了一定的實踐經驗，課程體系的架構也具有一定的代表性和啟示性。繪畫造型基礎課程體系的設計對創造意識的培養具有一定的開發效應，對美術人才專業素質的提升與專業潛能的訓練具有獨特作用。賓校在構建課程體系時，由注重學生寫實造型能力的培養轉化為對創造性能力的提升以及多學科知識的介入，以開放的姿態進行多樣的教學實踐，因此，追索賓校造型基礎課程體系對我國美術教學改革的方向選擇具有一定的借鑒價值，同時對培養當今所需要的美術人才、促進美術學科的發展具有一定的現實意義。