智能時代大學生在線學習體驗影響因素及其優化策略研究

李進濤，張怡萱，吳 可，朱彥霖，高宇宇

（1.山東大學 生活質量與公共政策研究中心，山東 青島 266237；2.山東大學 公共治理研究院，山東 青島 266237；3.山東大學 政治學與公共管理學院，山東 青島 266237）

進入21 世紀以來，現代信息技術和智能化設備迅猛發展，對人類生產生活產生了極大影響。中國教育順應時代發展趨勢，通過變革教育技術實現教學模式創新。高校轉變以教師為中心的傳統教學方式，逐漸形成以學生為中心的創新教學方式，推動高等教育產生根本性變革。在教育方式變革與信息技術快速發展的大背景下，如何加快提升大學生學習效果與能力成為創新教學模式的關鍵所在。

近年來，受新冠感染疫情的影響，傳統教學模式無法確保教學活動正常運行，國內高校紛紛利用網絡軟件實施在線教學，運用多種教學資源提升學習效果。《關于組織開展“5G+智慧教育”應用試點項目申報工作的通知》《中國教育現代化2035》等相關領域重點支持政策，以信息化為重點，推動教育教學變革創新，為在線教學發展提供強大政策支撐。新形式的在線教學對教師與學生無疑是一種挑戰，對傳統的教學模式變革也具有新的啟迪。因此，本文旨在調查了解當前大學生的在線學習體驗及其影響因素，為在線教學的改進發展提供實踐參考與優化策略啟示。

一 文獻綜述

學界關于學習體驗研究主要包含三個方面：一是教育學視角下的學習體驗，是指學生在課堂內外圍繞大學課程學習所獲得的經歷和感受；二是心理學視角下的學習體驗，是學習者在親歷學習過程中所產生的主觀感受[1]；三是用戶視角下的學習體驗，是人們針對使用或期望使用的產品、系統或服務的認知印象和回應。其中，用戶視角下的學習體驗是在線教育領域廣泛接受的一種。總體而言，關于大學生的學習體驗與實際需求的研究相對較少。

關于在線學習體驗維度的研究主要包括教學要素、用戶體驗理論及教學進程三種方式。在教學要素方面，劉斌等[2]、Sun 等[3]分別做了三維度和五維度的劃分。在用戶體驗理論方面，趙呈領等[4]基于施密特的用戶體驗理論，將學習體驗劃分為五個分析維度。在教學進程方面，賈文軍等[5]將在線學習體驗劃分為課前、課中和課后三個方面。由此可見，學界對于在線學習體驗維度的探究是多元的。本文的在線學習體驗維度劃分也重點采用施密特（Schmitt）的用戶體驗理論作理論支撐。大學生在線學習體驗的影響因素具有復雜性和多維性，包括個人、教師教學以及課堂環境等因素，研究視角的發展脈絡從關注個別因素到整體多維因素，數據分析方法則從側重于文獻研究和問卷調查發展到定性-定量相結合。本研究通過對大學生線上學習體驗進行問卷調查，利用多種數據分析方法，構建在線學習體驗影響因素的結構關系模型。

二 研究設計與方法

（一）研究對象

本文問卷調查樣本來自全國多所高校本科生，累計共發放問卷2 000 份，經過有效答題時間與陷阱題的雙重篩選，獲得有效問卷1 789 份。其中男生占比為66.4%，女生占比為33.6%；年級分布為大一14.7%、大二43.7%、大三32.75%、大四8.85%；專業分布為理工類50.1%、文史類43.15%、藝術類6.75%；地域分布為東部69.7%、中部18.6%、西部11.7%；戶口性質為城市74.5%、農村25.5%。

（二）研究工具和變量

本研究借鑒了澳大利亞學者提出的《課程體驗調查問卷》（Course Experience，CEQ）[6]，并采取李克特（Likert）5 級量表進行測試。通過對量表問題整合，形成了本文所使用的大學生在線學習體驗及其影響因素調查問卷，包括大學生個體特征變量、大學生在線學習體驗量表、大學生在線學習體驗的影響因素量表和在線學習體驗的未來展望。

（三）研究假設

依據國內外學者對大學生在線學習體驗影響因素的理論和實證研究，本文基于已有的研究成果，提出以下假設。

假設1：個體特征與大學生在線學習體驗關系的假設。

在學習體驗研究中，基于學生同質和完全理性的假設，形成的分析過程和分析結果顯然無法具有充足的說服力和現實的解釋力。皮埃爾·布迪厄提出文化資本的概念，對于學生來說，文化資本是其成長所處的文化場所長期累加下對人產生的潛隱性素質特征，不同性別、年級、學科、戶口所在地、地域的大學生在文化資本的積累上不同。因此，假設這些個體差異性特征對大學生學習體驗有顯著影響（表1）。

表1 個體特征與大學生在線學習體驗關系的假設

假設2：大學生在線學習體驗的影響因素假設。

通過對國內外學者的線上體驗影響因素結果的分類梳理，并依據Bandura[7]提出的三元交互決定論，從以下八個方面探索大學生在線學習體驗的影響因素，研究認為其對大學生在線學習體驗具有顯著正向影響（表2）。

表2 大學生在線學習體驗的影響因素假設

（四）數據分析

首先，運用方差分析中的單因素方差檢驗，探究不同個體特征變量（性別、年級、地域、戶籍性質、學科）的大學生群體在線學習體驗是否存在差異；其次，根據多元線性回歸模型，以大學生在線學習體驗為因變量（Y），以學習者（X1）、教學互動（X2）、教學者（X3）、督導評價（X4）、硬件技術服務（X5）、學習環境（X6）、政策影響（X7）、課程內容與設計（X8）為自變量，探討大學生在線學習體驗和影響因素之間的關系，并構建多元線性回歸最優模型

式中：B0為回歸常數；Bi為回歸系數（i=1，2，...，n）；Xn為n 個能夠標準測量并且控制的一般變量，即自變量；e 為隨機誤差。通過回歸系數的正負和絕對值大小探究各個自變量對大學生在線學習體驗的影響形式及程度，從而最終確定影響因素。結合上述分析結論，為促進在線學習體驗提升提出優化策略，并進一步討論大學生在線學習體驗的未來發展趨勢。

三 大學生在線學習體驗的特征分析和影響因素探究

（一）信效度檢驗

研究對問卷的信、效度指標進行檢測，得到總體Cronbach α 系數為0.937，KMO 值為0.962，均達到理想水平，問卷具有良好的信效度。

（二）大學生在線學習體驗的個體特征差異分析

將大學生個體的特征變量作為分類因子，將感官體驗、情感體驗、思考體驗、知識體驗、關聯體驗作為因變量進行單因素方差分析，得到的F 值和p 值見表3 和表4。

表3 大學生在線學習背景因素差異性分析

表4 不同因素各量表得分對比

1 不同性別的大學生學習體驗差異

以性別變量為分組變量，研究大學生在線學習體驗性別差異。由分析結果可知，不同性別在感官體驗維度沒有顯著差異，情感體驗和知識體驗在0.05 水平上具有顯著差異，思考體驗和關聯體驗在0.001 水平上具有顯著差異。隨著技術條件的發展逐漸完備，性別在受技術條件影響較大的感官體驗上沒有顯著差異。通過在情感體驗上男女性別的得分對比可知，男生的情感體驗顯著高于女生，與在線學習者長時間遠離線下社交有關，女生情感更加細膩，更容易在個體層面產生情緒問題，在線學習體驗相對較差[8]。

2 不同年級的大學生學習體驗差異

以年級為分組變量，研究大學生在線學習體驗年級差異。由分析結果可知，不同年級的情感體驗和思考體驗沒有顯著差異，感官體驗在0.001 水平上具有顯著差異，知識體驗和關聯體驗在0.05 水平上具有顯著差異。隨著學習年齡的增長，高年級的學生對線上學習技術和能力理解與掌握要明顯高于低年級學生。因此，大三、大四的學生感官體驗相對較高，大一、大二的學生感官體驗相對較低。

3 不同學科的大學生學習體驗差異

以學科為分組變量，研究大學生在線學習體驗學科差異。由分析結果可知，不同學科的大學生僅感官體驗在0.01 水平具有顯著差異，這與已有研究結論相符[9]。由于不同學科的課程性質不同，所采用的授課形式不同，導致不同學科的大學生在線學習體驗在感官體驗上具有顯著差異。

4 不同戶口所在地的大學生在線學習體驗差異

以戶口所在地作為分組變量，研究大學生在線學習體驗戶口所在地差異。由分析結果可知，不同戶口所在地的大學生在線學習體驗維度均在0.001 水平上呈現出顯著差異，城市戶口的大學生在各個維度上的得分均高于農村戶口的大學生。結合中國發展現狀可知，城鄉發展不均衡導致互聯網信息技術環境的差異較大，對農村戶口大學生良好在線學習體驗的形成造成了巨大的阻力。

5 不同區域的大學生在線學習體驗差異

以區域作為分組變量，研究大學生在線學習體驗區域差異。由分析結果可知，不同區域的大學生在線學習體驗維度均具有顯著差異，其中情感體驗和關聯體驗在0.001 水平上具有顯著差異，感官體驗和思考體驗在0.01 水平上具有顯著差異，知識體驗在0.05 水平上具有顯著差異。東部、中部的大學生的得分均高于西部，與已有研究結論一致。由于不同區域的社會經濟發展存在較大差異，東部經濟發達地區能夠為大學生提供更加優質的線上學習環境。

（三）大學生在線學習體驗的影響因素探究

為了解大學生在線學習體驗的影響因素，研究以大學生在線學習體驗為因變量（Y），以學習者（X1）、教學互動（X2）、教學者（X3）、督導評價（X4）、硬件技術服務（X5）、學習環境（X6）、政策影響（X7）、課程內容與設計（X8）為自變量，進行多元線性回歸分析，見表5。

表5 大學生在線學習體驗影響因素分析模型

表5 結果顯示，在線學習體驗最重要的影響因素為學習者，該因素對模型的解釋度達到了63.9%；其次為教學互動，對模型的解釋度為5.3%；第三為教學者，對模型的解釋度為2.1%；最后為督導評價，對模型的解釋度為0.9%。硬件技術評價、學習環境、政策影響、課程內容與設計對模型的解釋力較低且逐漸下降，不再將其納入模型。由此可見，大學生在線學習體驗影響因素的最優模型為模型4，即

1 學習者、教學互動與教學者是影響在線學習體驗的關鍵因素

基于回歸分析結果發現，學習者、教學互動、教學者是影響線學習體驗重要因素，其中學習者的影響力最大，與已有研究結果一致[9]。學習者作為在線學習的主體，其個性特征、學習主動性、對學習平臺使用的熟練程度等均會影響到自身的在線學習體驗。其次，教學互動是影響在線學習的關鍵因素[10]。教學互動主要包括學習者－教師互動、學習者－學習者互動、學習者－內容互動三方面[11]。與傳統的教學相比，在線學習中教師與學生在現實空間處于相對分離狀態，互動操作更加復雜，是在線學習仍未有效解決的一項難題。教師－學習者互動具有延時性，教師未能及時回饋學生的疑問，對學習者問題回復的平均響應時間為22 分鐘[12]。學習者－學習者互動較為困難，雖然具備互動的線上工具，但缺乏線下形式的教師支持，學習者之間的互動偏重于形式化、隨意化，缺少規范性，難以將互動話題維持在固定主題內容中，容易偏離學習主題[13]。

教學者也是影響在線學習體驗的重要因素。Collis[14]認為，不是技術本身而是技術的實施決定了學習效果。教師在課堂教學和組織學習過程中對學生在線學習體驗產生較大影響，具體包括教師的知識水平、對信息技術的應用能力、教學方式等內容。此外，教師對于與學生互動的態度、是否會對學生進行及時反饋等細節的行為和態度都會對學習者在線學習體驗產生重要的影響。

2 督導評價成為影響大學生在線學習體驗的重要因素

除上述3 個重要影響因素外，相對重要的影響因素為督導評價。在已有的研究中，督導評價并非在線學習體驗的一個重要影響因素，本文發現的結果不同。一方面，高校學習考評主要包括平時課程表現評價和期末考核評價兩方面，從線下轉為線上之后，教學主要通過直播、錄播方式進行，線上互動和隨堂提問較少、缺乏面對面的眼神與肢體交流，教師對學生的課堂表現難以準確評判。因此，最終評價主要依據期末考核成績，考核結果在不同專業、不同課程上的適用性不同，導致教師和學生對評價的準確性和公平性存疑。另一方面，對教師來說，線上評價的難度加大，部分教師選擇減少工作量，簡化考核指標，以單一指標代替整體指標，必然會影響考核的準確性。

3 技術因素對大學生在線學習體驗影響較弱

硬件技術服務對大學生在線學習體驗的影響較小，與已有研究結果不大相符，主要與當下中國國情有關。新冠感染疫情以來，各高校迅速應對突發情況，以高效制度性動員方式開展集體遠程教學、集體培訓，在一定程度上保障了技術平臺的穩定性。因此，學生在線學習體驗中硬件技術服務產生的影響較小。此外，研究發現技術因素對在線學習體驗具有一定的負向影響，結合具體訪談分析，原因在于線上直播課具有可回放功能，導致學生在上課時間產生一定的懈怠心理。因此，在技術進步的情況下，在線學習體驗感反而下降。

四 提升在線學習體驗的優化策略

（一）重視融合學習模式，引導技術能力轉化

在科學技術逐漸發揮重要作用的同時，教學者作為教育教學主體的作用仍要增強。教師在課堂教學和組織學習過程中會對學生在線學習產生重要影響。根據教學發展趨勢，教育教學從單純的線下學習逐漸過渡到線上線下混合式學習，對教學者的信息素養提出了更高的要求。為適應線上線下相結合的需要，一種混合現實和虛擬的學習環境可能被應用到課堂教學中來。因此，教學者應對教育教學進行系統地設計并合理應用虛擬環境，既要把握相應理論，又要熟悉各種相關的技術、方法與工具，更要具備豐富的經驗，結合實際，靈活使用，引導學生將技術使用力轉化為學習力。

（二）提供個性學習建議，培養終身學習能力

在線學習平臺不斷發展為學習者提供了更多的選擇和功能。學生可以通過網絡課堂參與在線討論，借助技術手段與老師、同學進行課堂外的交流，也可以獲得實時反饋和評估，促進未來靈活性和開放性的學習者社區形成。通過分析學生學習數據，在線學習平臺可根據學生的學習習慣和水平推薦適合學生的學習資源。技術的發展與融合催生出更為高效的學習方式，學習者擁有五育并舉的全面發展空間。但技術發展只是為學習者參與學習提供更為便捷的渠道，使其與學習資源、學習流程實現精準對接。學習者自身的主動性仍為影響其學習體驗的關鍵因素。因此，終身學習者的培養是在線教學未來發展的一種方向，讓學習者具有主動適應未來與積極變革的能力。

（三）促進虛擬與現實融通，提升教學互動臨場感受

虛擬教學環境與物理教學環境結合帶來新的教育場景。按照《高等學校數字校園建設規范（試行）》要求，以教育新基建為指引，利用虛擬現實、信息集成、5G 技術等，實現虛擬與現實環境間的信息傳遞。將物理環境與網絡虛擬環境融為一體，加強學生網絡學習過程中的臨場感，延伸課堂學習的時間和空間。提供虛擬化應用系統、虛擬數據中心、虛擬云計算亞臺等虛擬化信息服務，降低技術應用門檻。搭建虛擬實驗實訓資源開發與使用環境，拓展教學互動的廣度和深度，減少實驗安全風險。運用智能助教、智能學伴、智能手機和智能平板等智能化學習工具，營造泛在化學習環境，突破學習場景的空間限制，推動教學互動打破虛擬世界與現實世界間的邊界。

（四）完善各項評價指標，加強多方督導評價

抓部門促管、抓教師促教、抓學生促學是督導評價的三個方面，也是全面推進在線教學質量提高的重要手段。在線教學區別于傳統的教學模式，教學空間的改變對教學組織和管理提出新的要求[15]。因此，教師要完善學習督導評價機制，從學生參與的量和質進行考察，對學生的學習進行綜合性評價。借助技術手段，如擴展現實（XR）空間將會重塑在線學習體驗，XR 技術具有感覺代入、情境感知、編輯現實及自然交互等功能，將賦予在線協作學習交互性、智能性、人本性、生成性和生態性等教育應用特性[16]，從而使線上學習達到虛擬仿真效果，給予學生真實交互感，達到監督作用。學校應借助相關技術平臺對教師教學效果的各項指標進行評價并予以公開，建立相應獎懲機制，對教師在線教學達成正向激勵效果。