小學數學單元教學多元評價體系建構策略

陳梅開 福建省泉州市惠安縣東橋中心小學

評價作為數學課程實施的關鍵環節，已成為撬動新課程改革工作持續進行的杠桿。為此，小學數學教師在單元教學過程中就需要創建多元化的評價體系，應用多元化的方法對教師的教和學生的學進行有效評價，切實完善單元教學，提高整體教學效率和成果。同時，教師要在小學數學單元教學多元評價體系建構的基礎上，讓學生在學習過程中更主動，從而不斷完善小學數學單元教學質量。

一、小學數學單元教學多元評價體系建構的出發點

在新課程標準實施過程中，小學數學單元教學需要師生雙方按照一定的教學目標圍繞課程內容，開展一系列行之有效的教學活動。課堂教學評價是對課堂教學活動、教學現象的價值評價，是在現代教育理念指導下，根據課堂教學行為，運用可操作的科學手段，由評價主體根據一定的價值標準，對課堂教學的各要素以及其發展變化進行價值判斷。

傳統教育觀以“知識客觀性”為核心，強調“知識的被動接受”和“完整復制”。新課程標準重點關注學生所掌握知識的再現度，對教師提出了具體的要求，從而導致教師在課堂上為提問而提問、為互動而互動。在這一過程中，教師僅僅是在考慮給學生提供何種知識，而未考慮到學生的需求。新課標強調科學價值與人文價值的統一，重視學生的全面發展。所以，在現代化的數學課堂上，教師要把“以學生發展為中心”的新課程思想貫穿其中，在教學活動中更加關注學生，將數學與生活和社會緊密結合，關注在豐富多彩的教學活動中，讓學生積極主動地發展。在對數學課堂教學質量進行評價時，要從現代數學課堂教學是否充分體現出“以學生發展為本”的教學理念、是否體現出新課程設計的理念和要求等方面進行考查。具體來講，教師在小學數學單元教學多元評價體系建構時，需將以下幾點作為出發點：（1）從以知識傳授為主要內容的教學轉向以學生發展為中心的方向發展，使數學基礎知識、基本技能、基本思想和基本生活體驗等真正地融會貫通起來。同時，不僅要兼顧學生的當前學習需求，還要兼顧學生未來的需求。（2）在教學內容方面，要注重與學生生活和現實需求相結合，以學生的需求為基礎進行知識構建，以培養學生的數學情感態度和科學價值觀念為主要教育內容，特別是要注重對學生數學思維方法的傳授以及對數學基礎活動體驗的強化。（3）在學習方法方面，要從“教學方式”向“學習方式”轉換，科學探究和合作學習等現代教育方法的理念，以達到“自主、體驗和個性發展”的目的。（4）現代數學課堂要以學生為中心，促進學生積極參與。現代課堂教學注重對學生的了解與尊重，讓每一位學生都有表現、創造與成功的機會。為此，在單元教學過程中，小學數學教師需要創建多元化評價體系，應用多元化方法對教師的教和學生的學進行有效評價，切實完善單元教學，提高整體教學效率和成果。同時，在小學數學單元教學多元評價體系建構的基礎上，讓學生在學習過程中更主動，從而不斷完善小學數學單元教學質量。

二、小學數學單元教學多元評價體系的建構策略

（一）小學數學單元教學診斷性評價

小學數學單元教學診斷性評價以學生學習行為與結果為研究對象，兩者存在著內在的邏輯聯系。在新課程背景下，數學課堂教學更注重實現學生的主動性、自覺性和相對獨立的建構性學習，所以對學生的學習行為及表現進行評價時，要根據學生在動態的學習過程中的行為表現來評價，不能根據靜態的教學設計環節或要素來評價，這樣才能凸顯出數學學習的理解建構性。只有在這種情況下，教師所獲得的評估信息才能起到診斷和改善教學行為的作用。與此類似，學習結果評價指向了數學能力與素養，要對其進行評定，就必須借助指向數學核心素養的測評工具。

小學數學教學診斷性動態評價體系主要包含兩個方面：一是內容標準，屬于數學課堂教學實施的依據，以具體學科內容為基礎，是對課程目標的具體化，可以考查學生在數學學習過程中的變化和發展狀況；二是課程標準，即指在完成對應的課程內容之后，學生在知識、技能和情感態度、價值觀念等方面所達到的整體水平。教師以課程目標和學業標準為基礎，可以使用標準參照評價的模式，對學業水平展開調查和評價，利用水平劃界和試卷等值處理，對學生的綜合表現展開不同級別的行為描述，利用評價工具對課程實施過程中的發展變化進行實時監控，將重點放在學生的學習過程與結果上，對學生的數學綜合能力水平進行評價。例如，在講解“小數的意義”這一單元內容時，教師為學生出示測評題（見表1），對學生的學習表現進行診斷性評價。通過教師的診斷性評價，不僅可以優化學生的學業表現，還能為后期整改學習內容和創新教學方式提供必要依據。

在進行教學預設的基礎上，教師要注重預設與生成性評價相結合，關注學生的學習過程，針對學生學習表現，對學生做出客觀評價。生成性評價是對學生的學習過程進行的一種多級、綜合性和深度評價，生成性評價與一次性評價有很大區別，其強調的是評價的系統性和動態性，要求教師向學生提出一些學習的意見，讓學生有更多的學習動機，從而提升單元整體學習質量。例如，在“長方體”大單元知識教學過程中，教師可以根據學生在學習活動中的表現、學習目標及是否具有良好的口語表達能力進行評價，如評價學生是否主動參加學習活動、按時完成學習任務、具有良好的求知欲及是否能與同伴共同學習、相互分享學習資源，這樣學生才能正確對待數學大單元學習，更好地適應新的數學活動，從而形成良好的數學學習意識，全面提升數學學習有效性。

表1 小數的意義診斷性評價

（二）小學數學單元教學生成性評價

科學活動本是一個追求真理的活動，科學家應當報以一顆追求真理的決心，但是由于生活節奏加快，科學家也不是一個生活在真空，科學家不得不受到社會的影響，社會對于科學家貢獻的評定越來越單一化，越來越體制化，用論文的發表數量或者實驗的研究的成果來衡量科學家的貢獻，高校中教師職稱的評定常常與兩者掛鉤，從而導致科學工作者為了職業生涯的考慮而不得不抄襲論文，剽竊他人研究成果甚至是制造虛假研究數據，已達到晉升的目的，高校學生也為了盡快得到學位證書，盡快進入社會工作，也對他人論文研究成果進行盜用，以致今早順利完成學業，這些科學越軌行為都與當今社會快速的生活節奏和浮躁的社會氛圍難以分割。

旌義坊為三間四柱五樓廡殿頂青石牌坊，高5.8m，寬6 .7m，牌坊兩側有八字墻。明間面闊2.97m，高3.64m，次間面闊1.09m，高2.79m（圖1）。牌坊為仿木結構，石雕磚雕保存較好，墨繪褪色無法辨認。

在數學課堂上，學生和學生之間的相互評價是實施以生為本教學的必要環節。學生與學生之間相互評價，有利于學生在互助、互賞的基礎上，促進學生同步發展，從而提升班級的整體數學教學水平。例如，學生在完成了“年、月、日”這一大單元的有關知識后，可以通過“同學，請你對我進行評價”這一形式，讓學生對彼此的學習進行評價。有關評價活動，就是要求學生和同桌之間進行相互評價，如（1）他在課堂上聽課認真與否？在你遇到不懂的年、月、日知識時，他能及時地為你解答嗎？（2）他在回答教師提出的“閏年有多少天？”相關問題時，聲音是否洪亮？（3）他在制作數學手工作品時，是否詳細地展示了年、月、日的相關知識？（4）你還想對他說什么？通過學生之間的相互評價，指出對方的優點、缺點，并且可以適當地向對方說出激勵性的語言，以推動學生在良好的學習氛圍下共同學習和進步。

（三）小學數學單元教學多主體評價

新課標實施后，重視發展學生主體性。教師在動員學生參與評價的過程中，要引導學生了解學習進展，分析自己在學習時的不足，使其了解自身的優勢和劣勢，逐漸增強數學學習興趣和信心，成為學習過程中的主要記錄者，并以更加直觀的方式評價自己在學習時的具體表現。例如，在學習“年、月、日”時，學生可以結合以下內容進行自我評價，即：（1）了解年、月、日單位及其之間的關系；掌握與平年、閏年有關的內容；了解閏年、平年每年、每月各有多少天。（2）學習應用24 時計時法的技巧；初步了解時間和時刻的意義；能計算簡單的經過時間。（3）結合所學的知識制作相關的數學小作品；制作作品過程中數學思維清晰，能將數學知識學以致用。如此一來，根據單元測驗的結果，學生可以制定后續學習目標。同時，結合作業完成情況，對一周學習情況進行總結，并談一談自己最近的學習體會。除此之外，學生可以與自己在課堂上所制作的數學小作品相結合，如制作與年、月、日有關的知識校歷等，來測試自己是否可以在實踐中將數學知識合理運用，從而更客觀地評價自身的學習能力。

1.學生自評

小學數學新課程標準中明確指出，在對小學數學教學進行評價時，不僅要將學生對數學知識、數學技能的理解與掌握作為重點，還要將學生是否能夠形成良好的數學情感和數學態度作為重點。在評價學生的學習成果時，也要認識到他們在學習過程中所發生的特殊的改變。有效的評價可以維護學生學習自信與自尊，并激發其數學學習創新能力與潛力。在這種情況下，教師要調動學生參與到評價中來，充分發揮學生的主體性，這對于提高小學數學評價的效率和效果非常有必要。教師要轉換學生主體，邀請學生參與教學評價，應該從學生自我評價和學生之間相互評價兩個方面進行。

在小學數學大單元教學實踐中，表現性評價主要是考查學生在概念理解、問題解決以及綜合運用等方面的學習成就。新課標下的教、學、評一致性是衡量教學與學習效果的關鍵標準。若要達到教與評的一致，就必須把評價作為一種有效的教學活動來進行。在小學數學教學評價中，教師對學生核心概念、主要觀念和主要能力的認知是其對學生進行評價的重要依據。

在小學數學課堂教學中，已有的知識經驗都是后期學生進行思維活動的前提和基礎。在小學課堂教學中，預設核心問題需要教師對新舊內容之間的內在聯系有清晰的認知，所預設的問題不但要激活學生大腦中的已有經驗，讓學生處于易于進行思維活動提取和運用的狀態，還要幫助學生從已有的認知經驗中尋找到思考的來源和起點，從而促使學生深入思考。

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（四）小學數學單元教學表現性評價

2.學生互評

在教學過程中，教師要按照評分規則的框架來設計并實施教學任務，從而達到學習目標。與此同時，教師還要在課堂上，以大部分學生對理解目標的評價為依據來調整并完善教學過程。只有達到一定程度后，才能進行下一步的教學，否則就會導致后面的教學效果不佳。如教學“小數的性質”這一大單元內容時，教師為實現教與評的一致性，就可進行表現性評價。教師可以根據學生對核心概念的了解或者是解決問題的步驟來設計分層的學習活動，把表現性的任務具體化，并且把其組織到一個邏輯順序中，這些順序有助于學生建立一種邏輯上的、逐步的、由現象到問題解決的學習經驗。表現性評價是一種對核心概念、基本概念、關鍵能力的理解以及對知識的整合和創新能力的評價，這就需要教師設計出以核心概念、大觀念或關鍵能力為中心的表現性目標、評價、任務及教學活動，讓學生理解核心概念，培養將多元知識應用于真實情境中的能力。

第二，大學生創客教育拒絕填鴨式教學，追求體驗式學習。隨著網絡技術的發展，教育的普及程度也有了較大提高，傳統教育教學模式發生了改變，大學生的學習模式也受到影響。傳統的書籍、課本等知識渠道的使用率逐漸降低，基于網絡信息的知識渠道使用率隨之提升，這樣的情況下，大學生的知識結構更加復雜化，其學習需求發生了改變，如果教師依舊采用填鴨式教學，那么教學效果和教學效率就會受到影響，教師要充分考慮當前大學生對體驗式學習的追求，加強教學實踐性，展開多樣化的教學活動，加強和學生的溝通，從而幫助學生更好地展開創客活動。

對于這些正史記錄下來的歷史事件，民間敘事中幾乎都有涉及或是鏡像式呈現。而且，對于遼寧滿族民眾來說，這些真實發生的歷史并非正史寥寥幾筆的簡單存在，也更非無關緊要的閑雜記錄。相反，這是他們實實在在的生活與日常，是他們在歷史長河中存在過的人生印跡。與上層官方記史相同，他們也有發出聲音和記錄歷史的權利。于是，底層民眾按照自己記錄歷史的原則和策略去呈現另一類口述歷史。若是正史沒有記錄或是不便記錄的，民間口承敘事要通過底層視角去記錄；若是正史中有記錄但不詳實不全面的，民間口承敘事要對它進行彌補和較正。

三、小學數學單元教學多元評價體系建構反思

（一）預測引學，引領評價走向

在小學數學單元教學前，針對學生數學學業能力水平現狀，展開有效調查，對學生基本學情、數學學習態度以及在學習過程中遇到的問題進行了解，并有針對性地設計出課前導學單。例如，教學“認識百分數”這一大單元時，教師對全班學生進行了課前測試。即：（1）請選擇兩個不同的百分數，并將其讀出來、寫出來。（2）智能手機上顯示還有70%的電量，請用你用自己喜歡的方式表示出70%。通過對前測結果的反饋，教師可以了解大部分學生都會“讀寫百分數”，對“百分數在生活中的應用”有了更深的認知，還可以運用在網上查找資料或者與同學合作交流等方式，對百分數有關內容進行探索。教師要以課題知識點為中心，進行前測評價，這對分析班級中學生的思維能力和學習習慣之間的差異有幫助，有利于教師完成教學目標。

（二）優化課堂評價內容細則

在小學數學單元教學中，若要讓學生的多維發展需求得到滿足，教師則需以課堂觀察量表為基礎，展開課堂診斷，將重點放在對學生的學習過程進行觀察，并制定出過程性評價、即時性評價、總結性評價細則，將注意力集中在學生在課堂上的表現，評價其是否能積極地參與并清楚地表達自己的觀點、是否能主動地將對自己有幫助的學習內容記錄下來。同時，評價學生上課是否用心聆聽，是否有與同窗積極溝通的習慣。針對課堂觀察診斷，學生展開自我評價、小組互評，將結果收集起來，并將其記錄下來，檢驗學生的分析和整合知識技能的能力，進而為其有效學習提供指導建議。