教師合作課例設計中的問題及其解決策略
——以“周長的認識”為例

溫州大學 金麗芳

北京師范大學 綦春霞

大學與中小學合作研究是推動教育高質量發展、促進教育實踐變革的重要途徑。兩者合作研究主要有學術研討、課題研究、課例設計、教學模式提煉等。其中，課例設計是中小學教師開展教學研究的一種常用的方法，它便于一線教師借助有型的課堂教學實踐操作，探尋內在的教育教學規律，能有效促進教師專業素養的發展。在師范生的教育實習中，大學與中小學合作課例設計活動又是怎樣進行的，效果如何？本文借助活動理論，依托具體課例的設計，從微觀視角切入，嘗試探索究竟。

一、課例設計概述

本次活動選取的課例內容是人教版小學數學三年級（上）第七單元中“周長的認識”，合作環境指的是由實習教師、大學教師和小學教師組成的，共同進行課例研究的氛圍。從確定課例主題到多次研討形成完整課例，整個過程歷時兩周時間。其間的活動包括教學活動設計、前置任務設計、課后學生訪談、設計方案調整、課堂實施分析等方面。具體流程見圖1。

圖1 活動流程圖

本文選取課例設計活動過程中出現的具有典型性的重要事件進行分析，這些典型事件主要包括以下三類：團隊成員都很關注并亟待解決的共同問題；團隊成員討論中達成的較為明確的共識或意見；有充分資料（如教學活動設計、團隊交流記錄、課堂教學視頻、學生活動單內容、訪談記錄等）可供參考分析的事件。

二、合作課例研究中的問題解決過程

研究依據活動理論和課例研究的相關過程，分析在課例研究中的主題選定、材料的選擇、重難點的確定、概念形成和探究的過程進行分析，看合作環境下課例設計中問題解決的過程，以揭示教師在這個過程中的成長。

（一）活動主題的確定與工具的選擇

合作初期，需要確定研討課例主題，研討課例主題的確定要考慮授課班級的教學進度、課型，同時還要考慮通過課例研究希望解決的問題以及執教教師的本人意愿，經過團隊內部成員商議，最終選擇人教版小學數學三年級“周長的認識”為研究課例，主要是遵從執教教師的想法。

“我在大學三年級的一次理論課程作業中備過這節課，我覺得我的導入設計特別有童趣，學生一定會很感興趣。另外，周長這個概念雖然很簡單但挺重要的，如果沒有掌握好，會很容易與后面將要學習的面積概念混淆。而且，按照教學進度看，剛好也差不多學到這個內容。”

執教教師對課例主題的選擇基本上是依據自身的教育認知與信念。此時，大學教師提出以下三個問題：本次課例探討的方向是什么，聚焦的問題是什么？通過“周長”這一課例研究，可以幫助教師切實解決哪些困惑、形成哪些具有可遷移的能力？圍繞以上問題，團隊成員展開多次交流探討，最后將研究主題聚焦在“核心素養理念下如何開展圖形與幾何領域內的概念教學”。

確定課例主題與研究問題之后，接下來是設計完成教學活動預案。對于實習教師，她們采用的工具除了教材與配套的教師參考用書之外，便是大量查閱網絡上的教學設計與案例，由于缺乏實踐經驗以及對學生的了解和對參考資料的甄別能力，影響目標的達成；小學教師在對實習教師的指導、對課例效果的檢驗、學情和學習效果的把握，更多的是結合自身教學經驗和以往課例，采用的工具主要是教材和參考用書，工具的不足同樣阻礙了目標的達成，使課例研究僅限于本節課課例的設計與具體的課堂操作層面，缺乏科學的工具，即客觀科學的理論依據；大學教師根據活動進展情況，為實習教師與小學教師團體分別提供了林恩·埃里克森的專著《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》和史寧中教授主編的《基本概念與運算法則》供共同體成員選擇閱讀與參考借鑒，三方在合作中，通過經驗、實踐和理論的視角重新定位課例的主題。

（二）重難點的定位

對于“周長的認識”教學重難點的定位，實習教師認為：“重點是使學生學會正確描出物體或圖形的周長，能用不同方法測量和計算規則和不規則圖形的周長；難點是建立周長的表象。”小學教師則認為：“重點是使學生明晰周長概念的本質，周長的本質就是指線段的長度，難點是周長概念的建立和化曲為直思想方法的感悟。”大學教師認同周長的本質即線段的長度這一觀點，但就本節課的數學思想方法，提出了不同的看法：“本課例重要的思想方法是抽象，重點是通過直觀操作，使學生感知線段長度的可加性、理解周長的概念，難點是在操作過程中形成量感與初步的幾何直觀，通過面與線的剝離感悟二維與一維之間的聯系。”從討論中可見實習教師重點關注操作實施，小學教師關注知識的本質與數學方法，大學教師則關注核心素養的提升。團隊成員圍繞這三個有密切聯系又有顯著差異的視角展開對話，實習教師認為指導師團隊的觀點促進了自己對教材內容的深度理解，并主動對原來確定的教學重難點進行了修改完善。

（三）概念形成環節的設計

在“周長”概念形成環節，執教教師的設計是：通過對表1中①②兩個圖形一周的長度進行比較，引導學生認識周長。她們堅持認為這一設計非常巧妙，既能引導學生用多種方法求周長，同時又能讓學生體會周長與形狀沒有直接聯系。對此，小學、大學教師都認為學生此時還沒有清晰建立“周長”概念，去探討周長與圖形形狀、大小之間的關系為時過早，學生并不具備應有的知識儲備。大學教師為共同體成員提供了林恩·埃里克森在以概念為本的課程與教學中提出的觀點“始于主題與技能，然后提煉概念”，團隊展開學習與討論，基本達成共識：充分用好真實的任務情境（幫美術老師設計繪畫作品園地，給園地貼花邊并計算花邊的長度），師生共同設計活動單，學生在課前獨立完成活動單，充分經歷解決問題的全過程，為課中概念的提煉與概括在技能與經驗上都做好準備，課中在概念形成部分教師再關注引導學生逐步建構對周長概念的理解，深刻認識概念的本質。

表1 合作前后教學設計中“概念形成”環節的變化

通過多次討論與細化，執教教師在保留自己初稿部分主干問題設計的基礎上，吸收了指導教師團隊的建議，對設計進行了優化，最終形成了三個層次逐步推進建構概念的活動設計（見表1）。

三、結論與討論

研究將活動設置在合作環境下，探討課例研究促進教師的成長，通過“自省、循環遞歸和協作”的過程來提高教師的教學質量。通過對幾個方面的剖析，厘清合作過程中團隊成員的差異、發展與轉變。主要有如下幾點結論。

（一）合作環境下，課例的研究更加深入

研究者對僅有小學教師參與的共同體和有大學教師共同參與的共同體進行比較（見表2）。大學教師的參與以及各主體內部成員人數的適當增加，使個體間相互影響與思想沖突變得更加活躍與多元，有著潛在共享目標的專業學習合作共同體從兩方到三方，促成了“指導”向“合作”、“掌握技能”向“專業發展”的轉變。

表2 兩個團隊和三個團隊合作的不同點

較之小學教師，大學教師的工作環境、性質有自身的獨特性，關注點也不同，長于邏輯思辨和概念表達，能自覺地去追求教育的普適性與規律性，但同時也容易出現“去生活化”傾向。如他們對“周長”概念的理解：“是環繞有限面積的區域的邊緣的長度積分，是無數微元的積分，是閉合曲線的路徑。”這樣的解釋能幫助實習教師對周長概念有更深的理解，但落實到小學課堂教學活動中，顯然需要具象化、生活化，才能切合小學生的認知水平。大學教師的加入，會使團隊內的差異更顯著、影響更多元，但也正是這些改變促成了課例研究過程中的主動探索、積極交流與深刻反思，從而實現新觀點新設計的創生和各自認知結構的不斷完善。

（二）合作環境下，課例研究更加促進教師能力的發展

大學教師的加入為教學設計轉變為課例研究提供了可能性，同時能保障共同體內部的互動、影響、反思和討論更有深度。訪談中，研究者發現，合作環境下的課例研究能有效轉變實習教師的關注點，實現從總是試圖通過不斷試錯來理解教學，到基于證據與已有的研究成果來理解教學；從關注能否順利按程序完成教學到更關注學生的學習與理解。

課例研究活動為實習教師提供了高質量、卷入式的學習體驗，這種學習體驗不僅能發展學科知識、理解教學法理論，同時能增強洞察能力、反思能力、合作意識、對學生學習的關注度和對教材的解讀能力，為他們未來教學實踐與教育研究打下基礎。

（三）合作環境下的平等參與，有助于形成學習共同體

為了更好地促進合作環境中教師的積極參與，團隊在交流過程中始終遵循“提出問題—討論辨析—尋找依據—修改方案”的問題解決模式，重視在平等對話、和諧輕松的氛圍中實現全員的積極參與。如對課前活動單中的具體任務與結構性問題設計環節，教師之間就對學生的水平存在不同的認識。為此，團隊通過抽樣對學生進行訪談，對訪談數據進行分析，基于證據，使認識達成一致。在這樣平等的對話氛圍中，能有效促進共同體合作的協調發展和順利推進。同時，團隊成員不同的角色定位和分工，也能促使他們不斷反思教學，主動加強自身學習以保持自己專業素養的持續提升。