初中語文深度教學的三條基本路徑

［摘 要］語文課程通過富有表現力的語言和優秀文化的熏陶，能促使學生形成高尚的情操、正確的價值觀和豐富的人生智慧。為真正實現語文課程的育人價值，教師需要在課堂上開展深度教學。初中語文深度教學，需要教師深入挖掘語文知識的豐富價值，帶領學生超越表層的知識符號，學習知識的內在邏輯形式和意義系統。以《湖心亭看雪》為例，教師通過以下三條基本路徑實施深度教學：第一，選擇有價值的教學內容；第二，設計有深度的教學問題；第三，進行有深度的教學點撥。從實踐來看，教師通過以上路徑，能有效實施深度教學，帶領學生深入把握知識。

［關鍵詞］初中語文；深度教學；深度學習

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）22-0006-04

語文課程通過富有表現力的語言和優秀文化的熏陶，能促使學生形成高尚的情操、正確的價值觀和豐富的人生智慧。部分教師開展的語文教學只強調語言知識教學，這種只在文字符號層面做表層探究的教學是“淺層次教學”。它忽視了語言所依附的文化背景、思維方式和價值觀，忽視了學生語言能力的培育、情感的熏陶、價值觀的樹立和精神境界的提升，無法體現語文課程滋養人生命的價值。要想實現對學生社會生命的哺育以及精神生命的成長助推，教師需要在課堂上開展深度教學。

深度教學，是郭元祥教授相對于淺層教學、表層教學、表演教學提出的教學理念。初中語文深度教學，需要教師深入挖掘語文知識的豐富價值，帶領學生超越表層的知識符號，學習知識的內在邏輯形式和意義系統，實現語文對學生的發展性價值，促進學生的深度學習。

筆者認為，實施初中語文深度教學有三條基本路徑：第一，選擇有價值的教學內容；第二，設計有深度的教學問題；第三，進行有深度的教學點撥。以統編語文教材九年級上冊第三單元中的《湖心亭看雪》為例，筆者通過以上路徑，對其進行深度教學，使學生獲得知識、發展能力。

一、選擇有價值的教學內容

課堂教學的深度，首先取決于教師理解教材的深度以及教學內容本身。文以載史，史以傳文，教師帶著“文史一家”的觀念解讀教材，充分挖掘、選擇有價值的教學內容，是實施初中語文深度教學的重要前提。

帶著“文史一家”的觀念解讀《湖心亭看雪》，筆者了解到這是明末清初文學家張岱寫的一篇小品文，出自《陶庵夢憶》。張岱，出身官宦之家，明亡以前過著布衣悠游的生活。明亡后他“披發入山”，隱居不仕，不甘承認明亡。回憶往事，張岱無限感慨，寫下《陶庵夢憶》等如夢如幻的追思之作。《湖心亭看雪》寫于明亡之后，距西湖看雪至少已有十二年，但張岱仍念念不忘，他還在文中使用明的年號“崇禎”。可見，明亡后，他有意通過回憶往昔的美好，來反襯現實的失落冷清，表現物是人非、國破家亡的黍離之悲與故國之思。在山水之樂與故國之思之間，在逍遙世外與憂國憂民之間，張岱糾結徘徊。他在回憶中尋找慰藉，用讓人驚艷的西湖雪景表達自己復雜深沉的情感。這些就是《湖心亭看雪》有價值的教學內容。

（一）聚焦精彩的雪景描寫

“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白，湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”這是文中寫雪景的文字，言簡意豐，字字珠璣，用詞傳神，意味雋永，寫景順序多變，寫作手法突出。文中不僅有簡練樸素的白描來表現雪后西湖獨特的意境，還有多處對比，如“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”展現天地間的蒼茫遼闊。其用“一痕”“一點”“一芥”“兩三粒”形容長堤、湖心亭、余舟、舟中人之渺小，以小襯大，對比鮮明，表現雪后西湖舉目皆白，雄渾浩大的氣勢。傳神的詞語、多角度的寫景順序、典型的對比等讓雪景描寫雖簡單卻搖曳生姿。“一切景語皆情語”，張岱筆下蒼茫浩大的西湖雪景不僅表現了他獨特的文人雅趣，更是他自我心境的寫照：“大明河山雄渾遼闊，但江山易主，我這明的遺民活在清朝，便像那湖上朦朧的影子似有若無，像那水上飄零的草葉沒有著落，像那船上微小的米粒無處可尋。”字里行間流露出他濃濃的孤獨與渺小。

（二）關注深沉的情感體會

“見余大喜曰：‘湖中焉得更有此人！’拉余同飲。余強飲三大白而別。問其姓氏，是金陵人，客此。”這部分是寫張岱雪夜的奇遇。有人認為這里寫出了金陵人的好客，也寫出了張岱的熱情，他們于雪夜相遇，是難得的知己。對此，筆者認為這是淺層的分析，未觸及張岱雪夜出行的目的及復雜深沉的情感。

知己，有著心有靈犀的會心默契。金陵人雪夜見張岱“大喜”，而張岱則不然，他是“強飲三大白而別”，“強飲”表明盡力喝、勉強喝，“而”字表明飲酒與作別是順承、接連發生的行為，喝完酒就告別了，沒有絲毫留戀之意。為什么？因為張岱和金陵人雪夜出游的目的并不相同。前者是為了感受雪后西湖獨有的意境，展現的是特立獨行、不隨流俗的文人雅趣；后者是為了消遣娛樂，展現的是友人間相聚而酌，盡興而為。由此推斷，兩人也不可能是知己。如果張岱視金陵人為知己，為何待“拉”才“同飲”？為何“強飲三大白而別”？道不同不相為謀，張岱并未視金陵人為知己。分別時，他才想起問對方姓氏，而對方答“金陵人”，答非所問，從這點來看，金陵人也并未真正視張岱為知己。金陵人完全陶醉在雪夜暢游的興致中，無心顧及同飲之人。可見，張岱與金陵人于雪夜實為不期而遇，且并非知己。回憶中廣漠冷寂的湖山雪景其實也是張岱現實境況的寫照：色彩斑斕的過去都消散了，現實是孤冷困苦的，因此他愈發需要如夢的往事來撫慰自己。在日升月落的退隱生活中，張岱著書立說，追思故國的繁華美好，在“夢憶”中表達自己對故國的一片深情。

鑒于以上解讀，在教學《湖心亭看雪》時，筆者選擇的有價值的教學內容為聚焦精彩的雪景描寫，關注深沉的情感體會，并由此確定教學重難點。

教學重點：品讀寫景句，感受雪后西湖獨特的意境，體會作者獨特的文人雅趣。

教學難點：知人論世，體會作者復雜深沉的情感。

實踐中，筆者進一步明確：有深度的語文教學講究“文道結合”，這意味著語文教學應由“文”到“道”，逐級深入，引導學生超越文字符號表面，深入領悟并內化文章中蘊含的思想內涵、德行品質、精神旨趣、情感態度。

二、設計有深度的教學問題

確定有價值的教學內容后，設計有深度的主問題是順利開展語文深度教學的關鍵。主問題是鎖定了教學重點或難點的核心問題，是深層次思維活動的引爆點。教師圍繞主問題進行引導，有利于激活學生的深層動機，驅動學生的切身體驗和高階思維，促進學生的深度理解和實踐創新。

在《湖心亭看雪》的教學中，圍繞教學重點，筆者設計了以下主問題。

（一）設計發散思維的開放性主問題

教師可圍繞教學重難點，設計開放性主問題，以提高學生閱讀的質量，引導學生深入思考，培養學生思維的發散性。在《湖心亭看雪》的教學中，在“品雪景”這一環節，筆者用以下主問題引導學生品味寫景句的妙處，突破教學重點。

有人說，《湖心亭看雪》中尤以寫景句最為精絕。它們看似平淡無奇，實則言簡意豐、空靈雋秀。請同學們任選一個角度（詞語運用、寫景順序、寫作手法等）談談自己的發現。

學生在自主思考后，有諸如這樣的發現：

從詞語運用這一角度思考。從“天與云與山與水”中的三個“與“字品味到雪后西湖天云山水相接的蒼茫遼闊的浩大之美；從“一痕”“一點”“一芥”“兩三粒”這些詞語感受到雪中景物長堤、湖心亭、小舟與舟中人的微小；品味多次出現的“一”字，“上下一白”中的“一”字是“全部，都”的意思，寫出開闊的全景，“惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”中的 “一”字則是數詞，極言景物之小，三個“一”連用，極盡夸張，增強了景物由大到小、微乎其微的感覺，妙不可言；等等。

從寫景順序這一角度思考。文章從天云寫到山水，再寫到長堤、湖心亭、小舟以及舟中人，其中涉及由上到下的順序、由遠及近的順序、由大到小的順序等。

從寫作手法這一角度思考。文中有多處對比，如“上下一白”與“一痕”“一點”“一芥”“兩三粒”形成大小對比，寫長堤、湖心亭、小舟、舟中人之小，突出西湖乃至天地之大，鮮明的對比更能顯出天云山水相連的雄渾遼闊氣勢，進一步表現人的孤獨與渺小；等等。

筆者用開放性主問題引導學生從不同角度發散思維進行賞析，充分體會寫景文字之美，進而領悟張岱不隨流俗的文人雅趣和獨特的心靈體驗。

（二）設計層層遞進的連環式主問題

教師可將教學重難點分解成環環相扣的問題，引導學生層層深入思考。這種連環式主問題，既有助于教師順利突破教學重難點，又有助于培養學生思維的深刻性。在《湖心亭看雪》的教學中，為了讓學生水到渠成地理解張岱獨特的文人雅趣，筆者設計了如下連環式主問題。

1.對于張岱雪夜游西湖，旁人是如何評論的？如何理解這句評論？

參考答案：舟子評論“莫說相公癡，更有癡似相公者”。這句評論是說張岱和兩個金陵人都很癡迷于西湖的雪景。

2.同樣是癡迷于西湖的雪景，張岱的“癡”和兩個金陵人的“癡”有怎樣的不同？

參考答案：同樣是賞雪，張岱是獨往，文中寫道“余拏一小船，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪”；金陵人則是結伴而行，文中寫道“有兩人鋪氈對坐”（角度一：賞雪人數不同）。張岱與金陵人的賞雪方式不同：金陵人是做伴賞雪，有童子燒酒，其樂融融，對張岱相見甚歡，熱情相邀，而張岱是獨自賞雪，且喝完酒就離開了（角度二：賞雪方式不同）。金陵人賞雪是消遣，是閑情；而張岱賞雪，是追求天人合一、物我交融，追求一份屬于自己的寧靜（角度三：賞雪目的不同）。

3.張岱的“癡”表現出他怎樣的精神追求？

參考答案：張岱不希望像俗人一樣喝酒談天賞雪，他獨自前來，感受雪后西湖的蒼茫寧靜，追尋天人合一的境界，可見他有著不隨流俗、與眾不同的文人雅趣。

筆者設計的連環式主問題，能引導學生理解文中的“癡”體現的是張岱對自然風物的癡迷，對自己內心世界的思索。這些問題將學生的思維引向深處，有利于培養學生思維的深刻性。

三、進行有深度的教學點撥

當學生遇到思維拐點時，教師有深度的教學點撥尤為重要，能夠讓學生豁然開朗。在《湖心亭看雪》的教學中，圍繞教學重難點，筆者特別注重從以下兩方面對學生進行點撥。

（一）注重寫作手法的點撥

引導學生品味語言，分析、探究并掌握相關的寫作手法是教學點撥中的重要內容。教學《湖心亭看雪》時，在學生任選角度品讀寫景文字的過程中，筆者點撥學生認識白描手法及其作用，以此突出教學重點。

師：通過品讀語言，我們看到作者先總寫天云山水相連的景象，然后變換視角，具體寫出景和人。這種簡練樸素、不加渲染地描繪景物的寫作手法是什么呢？

生1：白描。

師：大家是否知道白描和細描的區別呢？

（學生一時無人應答）

師：白描，有別于細描。具體而言，白描是中國畫技法名，指單用墨色線條勾描形象，而不藻飾與渲染烘托的畫法。它也是文學表現手法之一，指用最簡練的筆墨，不加烘托，寫出鮮明生動的形象。細描則是指對事物的主要特征做細致入微的刻畫，往往文字絢麗、色彩斑斕。在了解二者的區別后，請大家思考：作者為什么在這里用白描而不用細描呢？

生2：雪后的西湖一片白茫茫，沒有鮮艷的色彩，用白描手法能更生動表現出雪后西湖的舉目皆白、蒼茫遼闊。

師：很好！白描手法用筆簡約卻不簡單。如果你是張岱，孤身一人身處蒼茫浩渺的冰天雪地中會有什么感受？

生3：感受到天地的浩大與人的渺小。

師：是啊，白描手法盡顯雪景的壯闊，在這樣浩渺的冰雪世界中，人何其渺小，可謂“滄海一粟”。而對于身處明亡后世界的張岱來說，這更增添了人生的渺茫感。可見，白描手法不僅能顯示出雪后西湖獨有的魅力，更能表達出作者獨特的人生感受。

筆者引導學生理解認識白描手法，發現白描手法之美，體會西湖雪景的獨特意境，進而把握張岱運用白描手法傳達出的情感。這有效促進了學生的深度理解。

（二）注重寫作背景的點撥

教學中，教師適時導入寫作背景，介紹作者的經歷、處境等，可有效幫助學生突破思維阻塞，理解把握文本內容。在《湖心亭看雪》教學中，為帶領學生突破教學難點，筆者對學生進行了如下教學點撥。

師：張岱與金陵人告別時“問其姓氏”，對方卻答非所問，回復“是金陵人，客此” ，金陵人為何會答非所問呢？

生4：金陵人答非所問，說明他可能只顧談天喝酒，沒聽清張岱問的是什么。

師：有道理，金陵人結伴而行，喝酒賞雪，深深陶醉在西湖雪景中，無心顧及同飲之人。這說明金陵人來西湖為的是消遣、休閑，不同于張岱來西湖是為追求內心獨有的寧靜。你們還有別的發現嗎？

（學生一時陷入沉思中）

師：大家可結合以下資料進行思考。

［資料一］金陵，就是現在的南京，明朝開國時的都城。

［資料二］明朝滅亡后，張岱深感國破家亡的沉痛和悲憤，消極避居山中，表示對清統治者的不滿與抗議。隱居后，張岱追憶前塵往事，陸續寫下如夢如幻的《陶庵夢憶》等書。

（學生閱讀后，若有所思）

生5：答非所問中，作者刻意點出“金陵人”，暗示他對明朝的思念，對清朝的不滿。

師：很好。不僅如此，句中的“客此”，說明這兩人也不是杭州人，跟張岱一樣是客居他鄉的游子。金陵人在杭州為客，山陰人張岱在杭州亦為客，明朝人在清朝更為“客”。一個“客”字將張岱那種明朝遺民內心絕世的孤獨感定格了下來，可謂一字千金！

（學生紛紛點頭認可）

師：看來，張岱通過回憶雪夜游西湖，不僅表現了文人雅士的孤傲情懷，更表現了深重的亡國之恨和故國情思。真是“何夜無湖？何處無雪？但少癡人如張岱耳” 。

以上環節中，在學生思維受阻時，筆者及時插入寫作背景資料，引導學生深入理解張岱的深沉情感。

教學實踐表明，選擇有價值的教學內容是初中語文深度教學的前提，設計有深度的教學問題是初中語文深度教學的關鍵，進行有深度的教學點撥是初中語文深度教學的有效發力點。通過以上三條路徑，初中語文教師可以超越淺層次教學，帶領學生深入把握知識，真正落實深度教學，從而實現語文課程的育人價值。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 梁飛燕.合作學習中有效任務設計的三個原則［J］.語文教學與研究，2020（14）：34-35.

［2］? 劉雨霞.遙隔千百年的致敬：《記承天寺夜游》與《湖心亭看雪》之對比解讀［J］.黑龍江教育（教育與教學），2020（12）：38-39.

［3］? 王壽鑫.《湖心亭看雪》的“另類”解讀［J］.語文教學之友，2017（8）：41-43.

（責任編輯? ? 農越華）

［基金項目］本文系廣州市教育研究院 2022 年度科研課題 “核心素養導向的初中語文深度教學校本實踐研究”（編號：2022sdjx13）的成果之一。