“雙減”政策下基于成就動機理論的初中地理作業優化探索

唐曉婉　王秋賢　魯薈苓

［摘 要］文章從學生的學習動機出發，基于奧蘇貝爾的成就動機理論，將認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力分別與作業設計、作業實施和作業講評三個環節相對應，結合教師、學生、作業三者之間的相互關系，提出了以知識價值激發求知欲、以梯度選擇創造勝任感和以鼓勵引導增強認可需求的作業優化策略，希望能夠提高學生對分層作業選擇和完成的動機，并在一定程度上為解決分層作業講評難的問題提供參考，助力“雙減”落實，實現育人價值。

［關鍵詞］“雙減”；成就動機理論；作業優化；初中地理

［中圖分類號］? ? G633.55? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）22-0096-03

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），提出要分類明確作業總量、提高作業設計質量、加強作業完成指導，鼓勵布置分層、彈性和個性化作業［1］。“雙減”政策下，許多中小學校、教育工作者針對以往作業存在的數量過多、設計單一、功能異化、內容脫節等問題相繼開展了作業優化的實踐和理論探索，堅持以全面育人為基本導向，以促進學生全面發展為根本目的，提出了富有創新性、趣味性、個性化、多元化的分層作業，給予學生自主選擇作業的權利，促進學生基礎發展與個性需求之間的協調。但當學生能夠自由選擇作業后，有教師發現，選擇挑戰性作業的學生越來越少。同時，作業可選之后，作業的講評也成了難題［2］。影響學生對作業進行選擇、完成并繼續保持的因素有很多，如學習興趣、學習信心、學科認同等，這些能夠鼓勵、推動、指引學生進行學習的因素稱為學習動機。針對“雙減”背景下學生在分層作業上的選擇問題，本文從學生的學習動機層面，以美國認知教育心理學家奧蘇貝爾（Ausubel）的成就動機理論為基礎，在教師、學生、作業的相互關系上，構建基于認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力的作業設計—作業實施—作業講評的作業優化結構，讓學生會選、可選，促進學生選擇，進一步落實“雙減”政策，實現作業的育人價值。

一、成就動機理論的內涵及啟示

奧蘇貝爾在影響學生學習的眾多因素中主要關注的是成就動機：學生試圖獲得好成績的傾向。在學校情境中的成就動機應包括三方面的內驅力，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

（一）認知內驅力

認知內驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向，它發端于學生的好奇心，指向知識內容本身。這些心理傾向轉化為實際的動機主要受兩方面的影響：一是學生成功學習的結果，即學生預期到未來的學習可能會產生滿意的結果；二是家庭及有關人士影響的結果［3］。可見，地理作業要指向知識內容本身，教師可以從學習興趣和學科認同兩方面對作業進行設計，體現地理學科的價值，以此提高學生選擇地理作業的積極性和完成度，而作業的完成情況反過來會增強學生學習的信心，提高學生的學習興趣和學科認同。

（二）自我提高內驅力

自我提高內驅力是指通過自身努力能夠勝任一定的工作、取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。反映在學習上，就是學生通過努力取得優秀的成績，獲得相應的地位。由此看來，對地位的追求是直接目標，成就的獲得和能力的提升則是間接目標。學習成績與作業成績緊密相連。地理作業要能滿足不同學生的需求，使每個學生都能根據自己的能力水平完成相應的作業。教師可以從作業的梯度選擇上進行研究，把握好不同梯度所反映的目標要求和對應的學生群體，滿足學生差異化發展需求。

（三）附屬內驅力

附屬內驅力是指個人為了得到長者或權威人物的認可或贊許而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。對于學生來說，附屬內驅力是為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績。附屬內驅力有明顯的年齡特征，隨著兒童年齡的增長，附屬內驅力的強度有所減弱，附屬對象也從家長和教師轉移到同伴身上，青少年時期來自同伴的贊許或認可將成為一個重要的動機因素。可見，地理作業要注重鼓勵引導，激發學生對贊許和認可的需求。教師可以在作業講評環節下功夫，講評的主體不應局限于教師，學生之間也可以進行講評。講評可以增強學生學好地理的信心，提高學生完成地理作業的動力。

成就動機的三種內驅力在不同年齡、性別、人格結構的學生中比重是不相同的，教師要綜合考慮各種因素對作業進行優化，使三種內驅力有機結合，相互促進，以作業優化為紐帶實現師生的共同發展。

二、成就動機理論下教師、學生、作業三者之間的關系

（一）教師：作業的設計者，育人的實施者

根據認知驅動力，作業設計要指向知識內容本身，而教師作為作業的設計者，對作業的內容具有選擇權。作業能否起到鞏固學生所學知識的作用，能否從知識需要層面提高學生的學習動機，在于教師是否能精心設計作業。教師教書育人不只體現在課堂的授課環節，也體現在課后的作業環節。教師設計出指向知識內容本身的作業，能提高學生學習的興趣，讓學生由被動完成作業向主動完成作業轉變，實現教師育人的延續。

（二）作業：提高學生學習動機，助力教師專業化發展

作業是教師與學生雙邊互動的重要媒介，具有檢測、鞏固、反饋等重要作用。學生通過作業實現對知識的鞏固、自我學習情況的了解、思維能力的提高；教師通過作業實現對學生所學知識的檢測，并根據作業的完成情況進行反思和改進。而作業能夠發揮作用、實現自身價值的重要前提之一就是學生要有足夠的學習動機，有了學習動機，學生才會認真完成作業，促進自身全面發展。這就需要教師在作業上下功夫，從學習動機層面思考作業與學生的關系，進而促進自身的專業化發展。

（三）學生：作業的反饋者，教師的督促者

學生是學習的主體、作業的完成者、教師教書育人的客體。成就動機理論的三大方面都是以學生為基點，歸根到底是為了提高學生的學習動機。學生完成作業的情況從側面反映了學生對地理學習的動力、對作業的認同感、對知識掌握的熟練程度，為教師分析學生學習情況，制訂下一步學習計劃提供依據。學生通過作業取得的進步能夠堅定教師持續優化作業的信心，學生在作業上暴露出來的問題則會促進教師的反思和改進。總之，學生通過完成作業形成反饋，進而督促教師不斷改進。

三、基于成就動機理論的作業優化構建

成就動機理論三個部分的內涵，分別對應作業設計、作業實施、作業講評三個環節。作業設計環節從知識本身出發，旨在激發學生的求知欲，使學生產生學科興趣進而上升到學科認同；作業實施環節注重梯度選擇，以滿足學生差異化的需求，使學生獲得勝任感；作業講評環節不局限于教師講評，還增加了學生之間的講評，以激發學生獲得認可的需求感。成就動機理論啟示與教師、學生、作業的關系如圖1所示。

（一）作業設計：探尋知識價值，激發求知欲

作業的價值定位是進行作業設計的前提和基礎［4］。教師在進行作業設計時，不僅要緊抓地理學科的重要含義和特點，而且要深挖其背后的巨大價值，以小見大，以生活中的具體案例展現地理學科對人類社會發展的巨大貢獻。當學生認識到地理是對人類與大自然和諧關系的不懈探索后，就會產生求知的欲望和學習的興趣，進而對作業抱有積極態度，并在作業的完成過程中深化對地理學科的認同感。

例如在設計“東南亞的自然概況”這一知識點的作業時，教師可由生產方便面與保護紅猩猩生存環境之間的矛盾，引出人類經濟活動與自然環境之間的相互作用。學生通過課上的學習和作業中的材料補充，認識到東南亞的自然條件看似對當地發展具有促進作用，實則會在人類的不合理干預下變成制約當地發展的重要因素。這種矛盾沖突易于激發學生想要深入探索并尋找解決方法的欲望。學生通過所學知識或者與同學相互探討尋求解決問題的方法，這樣既能整合知識、鍛煉地理思維，又能認識到學習地理對人與自然和諧發展的重要價值。

（二）作業實施：設置梯度選擇，創造勝任感

在倡導因材施教、個性化學習的時代，對所有學生布置同樣的作業顯然不能滿足學生發展的實際需要和時代對多元人才的要求。“雙減”政策的頒布，從國家層面推動了教育的改革，特別是作業的改革，要求作業減量提質。因此，對不同水平的學生提出不同的作業要求是作業優化的一個重要措施，也是順應“雙減”政策要求的發展方向。反映在作業實施方面則是梯度選擇，不同水平的學生要完成符合自身水平且具有適當難度的作業，這樣才能實現學生思維與能力發展的優化。

例如在設計“河流對城市分布的影響”這一知識點的作業時，以中南半島為例，教師可以將作業分為三個梯度。低梯度要求學生能夠根據課堂所學基礎知識完成相應作業，如中南半島的河流分布與特征、中南半島上河流與城市分布的關系等；中梯度要求學生在低梯度的基礎上結合地形、農業、交通等區位因素綜合分析城市分布在河流沿岸的有利條件和弊端；高梯度在前兩者的基礎上，整合以往所學知識，根據城市分布在河流沿岸的弊端提出相應的解決措施或建議，達到學以致用。教師通過梯度選擇的方式力圖使每名學生都能根據自己的水平完成相應的作業，由此獲得勝任感。

（三）作業講評：注重鼓勵引導，提高認可需求

根據馬斯洛的需求層次理論，人的需求從低層次到較高層次依次為生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重的需求和自我實現的需求。其中尊重的需求，即自尊和受到別人的尊重，需要使人相信自己的力量和價值，與之相對應的則是成就動機理論的附屬內驅力，即渴望得到他人的贊許和認可。基于這種需求和由此產生的驅動力，在進行作業講評時，教師要盡可能避免只講不評、講評方式單一、不考慮學生心理特點等講評方式，要注重鼓勵引導，挖掘學生在作業中的閃光點并進行放大，積極肯定學生，同時針對不足給予建議。在學生眼里，教師在一定程度上代表了模范、權威，得到教師的贊許是證明自己能力和價值的重要途徑。同時，學生之間的認可也同樣具備滿足尊重的需求這一功能，教師可以采用學生之間相互講評的方式。學生之間相互講評不僅能使講解的學生進一步鞏固自己對知識的掌握，以同伴的身份拉近彼此之間的距離，而且能在一定程度上解決作業進行梯度選擇后，教師講評難的問題。教師對易錯點、重難點進行講評后，余下的內容可以采用學生之間相互講評的方式讓學生進行學習。作業的講評環節可以增強學生的認可需求，學生在這種需求影響下能積極完成作業，挑戰更高梯度的作業，從而促進自身全面發展。

四、結論

“雙減”政策實施以來，一線教育工作者不斷探索作業優化的途徑，取得了不錯的成效，但也暴露出一些問題。本文在此基礎上，從提高學生選擇、完成作業的動機出發，基于奧蘇貝爾的成就動機理論，將認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力分別對應作業設計、作業實施、作業講評三個環節，探討了每個環節在提高學生學習動機方面的優化方向，分別是以知識價值激發求知欲、以梯度選擇創造勝任感和以鼓勵引導增強認可需求。同時將之融入教師、學生、作業三者的相互關系中，教師作為作業設計者、育人實施者居于主導地位，學生作為作業反饋者、教師督促者，居于主體地位，而作業作為聯系兩者之間的重要紐帶，具有提高學生學習動機、助力教師專業化發展的重要作用。希望以上探究能夠對解決作業選擇問題提供一定的參考和幫助，以促進作業優化、“雙減”落實、育人價值的實現。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.中共中央辦公廳? ? 國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》［EB/OL］.（2021-07-24）［2023-03-29］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_ gzdt/s5987/202107/t20210724_546566.html.

［2］? 楊清.“雙減”背景下中小學作業改進研究［J］.中國教育學刊，2021（12）：6-10.

［3］? 楊雪.基于成就動機理論的學習動機探索［J］.中學政治教學參考，2013（3）：20-22.

［4］? 毋丹丹，黃愛華.“雙減”背景下義務教育階段學科作業設計的五個關鍵［J］.課程.教材.教法，2022（6）：98-103.

［5］? 張東橋，易國鋒，周細枝.基于需求層次理論的教學激勵機制探析［J］.教育教學論壇，2021（5）：153-156.

（責任編輯 陳 明）

［通信作者］王秋賢（1977—），女，山東煙臺人，副教授，碩士生導師，主要研究方向：人文地理。E-mail：Qiuxian1@sina.com。