項目制學習在多媒體教育中的實踐探究

鐘一寧　劉巍　丁亦天

摘 要｜由于項目制學習越來越適合當代高中學生的學習需求，加之多媒體教育已為師生們熟練使用，因此探討項目制學習在多媒體教育的實踐顯得尤為重要。當前中國文化教育，其課程內容一般依附于國家的主流教材，且教學形態處于相對從屬位置；廣州A校在國際部開設的文化內核課程，以其整體的獨創性、課程的完整度、 教學的項目式以及成果展示的多元化贏得了普遍的關注。本研究采用問卷調查和口頭訪談的實證調研方式， 對此新型文化課程進行全面探究與分析，旨在更好地為學生加強中華優秀傳統文化教育，培養高中生民族自 豪感和文化自信。進而，研究從文化課程的教學內容、教學媒體、教學方法、教學過程和教學評價等方面提 出對策和建議，以利打造更有深度、更利于學生文化學習、創造與傳播的新型文化課程。

關鍵詞｜項目制學習；多媒體教學；文化內核課程

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1?????? 引言

習近平總書記在 2014 年的中央文藝工作座談會上強調了培養高中生文化自信的重要性，強調了文藝工作對于傳承中華優秀文化、塑造中國精神的重要作用［1］。他還強調：“要培養學生對中國特色社 會主義的文化自信，要加強愛國主義教育、中華優秀傳統文化教育，培養高中生的民族自豪感和文化自信心。”［2］隨著中國經濟整體實力的不斷增強，提高中國文化的軟實力和促進中國文化有效傳播，已 成為當今文化教育工作者義不容辭的責任。各級各類學校正積極優化課程結構，調整課程體系，使之為更好地為學生的文化教育服務。在當代高中教學中，傳統文化教育主要依附于國家主流課程，如歷史、政治、語文，并沒有設置獨立且完備的文化課程；而且文化教育在主流課程講授處于相對的附屬地位， 教學效果明顯未達到國家的要求。

自 2019 年《粵港澳大灣區發展規劃》發布以來，粵港澳大灣區正在向國際一流灣區發展［3］。廣州A 校處于大灣區的最前沿，針對國際部學生開設了“中華文化內核”課程，課程的英文名稱為 Cultural Core Curriculum，師生稱之為“3C 課程”（以下簡稱“課程”）。此課程是一門以實踐為導向，以項目制學習為任務驅動，以中國文化、歷史、地理、政治、文學為教學內容，是一門多元化、綜合性的首創性文化課程；旨在建立學生對中國傳統文化的正確認識，增強學生的民族自豪感和認同感，將傳承民族文化作為這些即將跨出國門的學生們的責任與使命，教師以混合式教學作為新的模式，提升自身教學質量，豐厚本課程教學深度，以此培養新一代人才在中國文化傳承上的執行力、創造力和探究力。作為以項目制學習為教學方式，與多媒體技術進行融合的新型課程，對于真正培養學生對中國特色社會主義的文化自信，提升師生民族自豪感，推進愛國主義教育及中華優秀傳統文化教育具有重要的作用。

2?????? 基于項目制的中華文化內核課程學習的概述

項目制學習（project-based learning，簡稱 PBL）是一種以項目（任務）為載體實施教學的教學法。項目制學習的課堂，呈現出多元化要素的集合，是多維度多元素彼此的融通，而不存在傳統的單一要素的學習［4］。

項目制學習最早是在 1998 年作為基于工作學習的一個分支提出的。它強調使用反思性實踐來實現學習成果。經過幾代人的發展，項目制學習已經應用于各種教育背景下。通過相關文獻進行梳理后，目前項目制學習有以下兩種主流教學結構。第一種被稱為四要素結構，四要素包括：定義學習目標、提供學習材料、進行自我評估和促進社會實踐。另一種被稱為六要素結構，包括項目背景、學習目標、活動過程、活動結果、項目成就和自我評估。這些結構有助于引導學生在項目中進行學習，并提供評估項目成果的依據［5］。

多個研究表明，項目制學習的核心原則是提供一個具體的任務目標，用清晰、實際的結構，完成一個具體的結果，并最終通過自我評估的反饋進行個人提升。然而，項目制學習的運用難點在于很難創造一個可支持的環境，以實現課堂上的每個條件。因此，多媒體教育的融合是推動項目制學習方法的重要工具。

2.1?? 多媒體教育與項目制學習的融合

多媒體教育是指利用多種形式的媒體和技術，如圖像、音頻、視頻等，來支持教學過程和提供豐富的學習體驗的教育方式。通過多媒體教育，教師可以更生動地呈現教材內容，激發學生的興趣和主動性， 提供更具互動性和參與感的學習環境。隨著互聯網信息服務和技術的逐漸普及，多媒體技術在學校中的廣泛應用已成為下一代的常態。多媒體教育也具備著以下四個優點。

第一，多媒體教育可以通過圖像、音頻和視頻等多種形式呈現知識，增加學習材料的多樣性，幫助學生更好地理解和吸收知識。第二，多媒體教育可以通過生動的視覺和聲音效果吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣，提高學習動力和積極性。第三，多媒體教育可以根據學生的不同需求和學習進度，提供個性化的學習支持和資源，幫助學生在適合自己的節奏下進行學習。第四，多媒體教育可以培養學生獲取和處理信息的能力，讓他們更好地理解和應用所學知識［6］。因此，多媒體教育與項目制學習相結合， 通過增強技術工具的實際應用，使用不同媒體作為工具進行自主研究，是一種新型融合式課程。

2.1.1??????? 文化內核課課程介紹

為了更好地開發多媒體教育與項目制學習的實際應用，廣州 A 校在以融合課為基礎，開發了以培養學生愛國主義及宣揚中華優秀傳統文化為核心的綜合性融合式課程——文化內核課。文化內核課基于項目制學習，通過多媒體工具，以學生為學習主體，并結合實踐來實現學習目標。文化內核課程融入了中國歷史、傳統文化、政治、文學、地理等學科的知識及核心素養。每個學期針對不同的學科，完成對應項目，學生以實際和創新的形式展示他們的成果。

如下圖1 所示，文化內核課以項目制學習為基礎，結合多媒體的融合，首先需要學生確立項目的目標后，進行獨立性調研，并將調研結果進行展示。在成果示例部分，學生的成果將通過在線投票，并將投票數據進行收集分析后，將成果數字化，對學生進行客觀性的評估。最終達到學生對自己所感興趣的社會問題進行自我探究及深度研究后，取得可量化及可評估的實際成果。

2.1.2??????? 文化內核課項目一及項目二介紹

本次研究中，主要針對課程中的項目一及項目二進行探討。項目一：“穿越時空，對話英雄”以歷史的角度讓學生進行課題探索。學生需要“采訪”一位中國歷史上的著名人物。研究主人公的故事和思想， 從主人公的角度分析現代社會問題。在整個過程中，學生基于六要素結構進行項目式學習。首先，學生通過該融合式課程作為學習途徑確立明確的項目目標；然后發現一個與課程相關的社會問題并進行自主探究。其次，學生需將探索內容設計成展板的 8 個部分；展板完成后，學生通過成果展示及具象化的結果評估來反思自己的作品并思考改進措施。在與古代英雄的對話中，學生不僅可以獲得一定深度的歷史研究技能， 還可以提升對中華文化的理解與認知。項目二：“合眾連橫，粉墨外交”則是以外交為主題，讓學生進行歷史舞臺劇的演出。戲劇表演集文學、表演、音樂、舞蹈等多種藝術形式于一體。在準備歷史劇的過程中， 學生學習戲劇表演的知識，如劇本寫作、團隊建設、舞臺展示、表演技巧等。此外，他們還通過戲劇學習， 了解歷史的發展和演變，培養了創造力、自信和團結合作的精神。同樣，在項目二中，學生也通過多媒體的方式進行課程的學習，并最終以大型全網直播的方式及線上投票的結合，來評估學生在項目二上的收獲。

3?????? 研究方法與結果

3.1?? 關于 3C 課程的實證研究

為了解課程實際教學現狀，研究采取隨機抽樣的方法，從廣州 A 校國際部高一 135 名學生中，抽取了 75 名學生參加了本次問卷調查，學生提交答卷 75 份，提交率為 100%。具體情況如下表 1。

3.1.1??????? 研究對象的整體情況

表1 顯示受訪的學生中男生和女生比例分別為40% 和60%；絕大部分受訪學生的留學方向傾向于美國，僅 14.67% 的被調研者是以英國為留學地；在可以優選兩項的前提下，被調研的學生認為此課程助力留學， 且其功能價值是多樣化的，主要歸因是課程有利于他們豐富他們自身的人文素質（占 61.33%）以及向世界介紹中國文化（占 44%），也有近四成的學生認為課程學習所借助的媒體及其呈現方式，如多媒體技術和項目式學習方法能開拓他們的學習認知；對于父母參與本課程指導學生，僅有 10.67% 的學生得到父母積極參與指導，超半數的學生認為表示他們的課程學習并沒有得到父母的參與和指導。因此，可以肯定地說， 教師的全方位的內容指導和方法呈現，是學生學習此課程并有所收獲的重要力量所在。

3.1.2??????? 問卷設計與發放

研究工具主要參考了劉巍碩士論文《品牌民辦中學教師專業發展的現狀與對策》量表，并根據課程的實際情況進行修改。將設計好的問卷初稿進行預測，主要是選取少量的國際部的學生填寫問卷，對其結果進行統計分析后，并做進一步的修訂。

問卷設計是通過問卷星線上面向學生派發的，主要分成四部分：第一部分為被調研者的基本信息（第1 ～ 4 題），第二部分針對項目一展開（第 7 ～ 11 題），第三部分主要圍繞項目二展開（第 12 ～ 15 題），第四部分主要考查多媒體技術和項目制學習方式（第 5 ～ 6 題，16 ～ 21 題）；從題型上看，第 1 ～ 18 題為選擇題，第 19 ～ 21 題為開放性題目。選擇題采用五點記分法，用 1、2、3、4、5 分別表示“很不滿意”“不滿意”“一般”“基本滿意”和“非常滿意”。

3.2?? 研究結果與分析

3.2.1??????? 課程使用多媒體技術、項目制學習的實際效果

由表2 可知，對于課程中多媒體技術的運用，相對文本閱讀和音頻的使用，視頻和圖片從教師借助的多媒體技術元素脫穎而出，分別以 73.33% 和 66.67% 高百分比贏得了學生的喜愛。同樣地，“圖片”

（Mean=3.93）和“視頻”（Mean=3.91）這兩個元素，在學生自身借助多媒體技術的滿意度上高居榜首； 而“文本”閱讀（Mean=3.33）和“音頻”（Mean=3.48）的使用則明顯落后。由此可得出兩個結論：第一， 同樣為視覺感受，動態的視頻畫面要比靜態的文字符號更受學生歡迎；第二，在教師指引越受歡迎的多媒體元素，學生就更傾向于使用它。純文字符號的文本閱讀也是學生了解中國文化、輸出中國文化的重要途徑，如何讓學生更好地利用文本文字為課程發揮功能是個極為棘手的教育挑戰。為具體了解課程的現有成果和可能的教學改革，針對高一學生的現狀，研究人員對已實施的項目一和項目二進行分析。

3.2.2??????? 課程項目一的教學現狀分析

文化內核課程不僅是知識的傳承，更是飽含著教師培養學生濃厚的家國情懷和文化傳承的無限期許。它采用項目制學習方式，將文化、歷史、地理、政治科目融合一起，以此提升課堂趣味性，讓同學們饒有興趣地去學習傳統課堂的知識，旨在培養同學們的民族文化認知認知知、增進民族文化自信，最終將每即將留學海外的學生都培養成為中華文化的真正傳播者、中外友好交流的使者、反哺祖國發展的建設者。

“穿越時空，對話英雄”是 3C 課程的第一個項目。在項目一中，教師指導學生帶著對現實的觀察， 與古代一位歷史人物對話，把自己對現實的理解和困惑、對該歷史人物的了解和認知，融入到學生與英雄的隔空對話中。以高一 AL 的丁亦天同學項目一《對話花木蘭》的呈現為例，學生喜愛中國民歌《木蘭詩》，同時發現現實社會常常有二胎媽媽無法承受壓力選擇輕生的現象，便選擇對話《樂府民歌》中花木蘭。該同學項目展板主要分成左右兩塊，在左上角是花木蘭的扮演者劉亦菲的劇照；左邊安排了花木蘭的簡單履歷和二維碼掃碼觀看視頻，旁邊展示《木蘭詩》的名句“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離，雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”。下面是三國兩晉南北朝的時間軸；緊接著是“英雄之旅”，此部分由“英雄出世”“受到召喚”“認識盟友”“第一滴血”“榮獲稱號”“棄官回鄉”“機制殺敵”等七部分組成。左邊最下面安排“中外時代對比”欄目，即魏晉南北朝 VS 古羅馬。展板右邊分上下兩塊，上面是“古今之問——如何面對生活挫折”，作者以現代人的口吻追問木蘭如何看待 37 歲二胎媽媽產后抑郁跳樓輕生的現象，以及女性如何承擔家庭責任等問題開展的對答；右邊最下面板塊是“亮點評析——木蘭從軍對當時社會的影響”，最后為參考文獻的展示。具體如下圖 3。

對于項目一中的英雄，研究者對被調研單位全部 5 個班級 135 名學生對英雄的選擇進行統計，共有65 位英雄入選。學生們選擇的男性英雄（占 92.31%）較多，女性英雄（占 7.69%）很少，僅有武則天、花木蘭、秋瑾、李清照和謝道韞被選入。這些英雄來自政治、經濟、文化、軍事、文學、醫藥、地理、天文、歷史、建筑等諸多方面，其中最受學生歡迎的第一梯隊（被選 5 ～ 10 次）是武則天、秦始皇、孔子、蘇軾、

諸葛亮、曹操；第二梯隊的（被選 2 ～ 4 次）是老子、朱元璋、上官婉兒、關羽、項羽、成吉思汗、大禹、康熙、劉備、孟子、楊廣、葉天士、張居正、曾國藩、劉邦、李世民、辛棄疾、鄭和、曹雪芹、商鞅、李清照、李時珍；第三梯隊（被選 1 次）的人數很多，有范仲淹、魯班、花木蘭、劉徹、蘇秦、許邵、張仲景、李鴻章、劉恒、秋瑾、王安石、莊子、酈道元、韓信、李贄、蘇武、文天祥、左宗棠、熊旅、姜子牙、蘇元春、祖沖之、蔡元培、董仲舒、海瑞、華佗、于敏、李白、墨子、王陽明、謝道韞、荀子、岳飛、張衡、鄭成功等。在教師的引導下，學生對心中的英雄按照項目一的要求展開學習并呈現了學習效果。具體情況詳見下表 3。

從表3 來看，很明顯地，學生對展板各板塊教學內容的滿意度（Mean=3.91 ～ 3.99）整體較好，但除了小視頻制作，他們更對展板各板塊的完成（Mean=4.03 ～ 4.09）更滿意，可見對于項目一教師設定的任務，學生對自己執行力的滿意度顯著高于他們對項目一各板塊教學內容的接受度，這提醒授課教師可以酌情減少課堂講授，留多時間和空間給學生去親身體驗并完成項目任務的學習。從項目一各板塊具體內容的均值對比來說，對于英雄的“古今之問”，無論在教學內容的滿意度（Mean=3.99）還是在自身對此板塊完成情況的滿意度（Mean=4.09）上，均獲得了最高的評分。由此可見，學生穿越時空，尋找英雄，試圖從英雄的過往獲得力量，嘗試提問古代英雄，借此來解決當代問題，以此來緩解現實的焦慮和苦痛。其次是“歷史拓展”板塊，也就是對中國英雄所處同時代其他國度的英雄，從中國英雄到異域同時代的英雄展開橫向對比，讓學生內心不止于對仰視本國英雄，還可以從同時代英雄的對比中拓展對英雄豐富內涵的認知。相對而言，對于人物生平簡介和時間軸兩個部分，分別都在各自類別中均處于比較低的均值，這兩部分只是人物信息和時間信息的簡單梳理，沒有難度提升，沒有內容拓展，因此得不到較高的評價。

項目一學習成果主要有四種呈現方式，分別是制作電子展板、制作視頻、線下展示和線上投票。對于項目一的最終展示形式，學生普遍更喜歡“線下展覽”（Mean=3.88）而不是“線上投票”（Mean=3.73）。不僅如此，學生還認為項目一帶給自己各方面能力的提升，其中展板制作帶給他們創造能力（Mean=4.08） 和展板制作技能（Mean=4.04）的提升均值最高；但“制作小視頻”就不能受到歡迎。其他如對“項目的執行力”（Mean=3.96）和“對社會問題的探究力”（Mean=3.92）也是學生對項目一學習的重要因素； 因此學生對項目一的整體學校效果評價的均值達到 3.80.

3.2.3??????? 課程項目二的教學現狀分析

課程項目二的名稱為“合縱連橫，粉墨外交”，主要討論中國歷史上一些典型的外交事件，并通過歷史劇演繹的方式呈現自身對外交文化的認知。

項目二歷史劇的教學內容主要包括中國外交歷史的簡述、歷史外交事件的賞析如《燭之武退秦師》《虎門銷煙》、劇本創作、古代外交禮儀以及舞臺布景道具選擇等五個方面，為更好地分析項目二，研究者將此五部分的具體數據統計見下圖 4。

從上圖4? 可知，整體而言，項目二的受歡迎程度明顯低于項目一。學生普遍地對“劇本創作”

（Mean=3.96）、“歷史外交事件賞析”（Mean=3.93）、“舞臺與道具”（Mean=3.93）感到滿意；而對“古代外交禮儀”（Mean=3.8）的接受度明顯偏低，可能歸因于古代禮儀的繁文縟節多而創意不足。因此。對于尚未深入研究中國歷史文化的學生來說，有創新意識和探究傾向的項目是非常關鍵的而且受學生歡 迎的。

項目二的成果表現主要有“劇本改編”“ppt 背景呈現”“現場演繹”和“線上投票”。學生對“現場演繹”（Mean=4.08）特別感興趣，對“劇本改編”（Mean=4.01）和“ppt? 背景呈現”（Mean=4.00） 依舊保持高評；同樣地，對于“線上投票”（Mean=3.85）仍不被看好。由此可見，無論項目一還是項目二， 網絡投票都是最不受歡迎的學習成果輸出方式。教師在講授完此課程后宜少用或者不用線上投票。

針對此門課程中，問卷特設計了項目一和項目二對學生能力提升的調研，將項目一和項目二中對項目的“執行能力”“創造能力”（如對展板的規劃和設計能力）、“探究能力”（對社會問題的探究） 三個板塊進行比較。另外因為項目二涉及到歷史劇本的演出，那么對于項目二，問卷設計增加學生因劇本改編、演出而產生的“合作能力”，以及角色演繹的“表現能力”，整體統計為下表 4。

對相同板塊“執行能力”“創造能力”“探究能力”進行對比可知，整體而言，學生對項目一（Mean=3.99）的滿意度略高于項目二（Mean=3.93），項目一中展板設計的“創造力”（Mean=4.08）提升明顯偏高；項目二則因劇本的改編和演繹在“執行能力”和“合作能力”（Mean=4.03）明顯高于對其他板塊的滿意度，“探究能力”在項目一（Mean=3.92）的提升和項目二（Mean=3.89）均為低滿意度，“創意能力”和“探索能力”在項目二中均顯不足。

3.2.4??????? 課程項目二的教學整體現狀分析

課程以項目式學習（Mean=3.84）為執行任務，以多媒體教學（Mean=3.88）為教學方式，面對國際部學生展開文化的認知和指引?；旌鲜降慕虒W效果（Mean=3.76）獲得學生一致好評，實屬不易。這與教師在教學內容、教學媒體等諸多方面的高境界和大視角的精心準備。

4?????? 討論與教學建議

從課程整體情況來看，研究者可以從教學內容、教學媒體、教學方法、教學過程及其評價方式等諸多方面，展開以下結論。

從教學內容看，既要考慮學生能力的提升，也要考慮文化內容的載體，促使學生自覺閱讀與中國文化有關的讀物，提升學生對祖國文化的自信度以及傳承力度。從教學媒體元素看，既要維持學生已有的對視頻和圖片的喜愛，同時也要激發學生對文本解讀的興趣；讓學生既能借助媒體技術更新閱讀方式， 也要提升文獻閱讀的理解力和學術探究的深廣度，才有利于他們日后在海外學習時的文獻檢索。從教學方法看，項目式學習被學生普遍接受，如能在多媒體教育的恰當輔助下，定能更好地調動學生學習的積極性、主動性和創造性。從教學評價的角度看，傳統的線下展示仍是主流成果展示途徑；對于高中學生而言，學習成果的評價要慎用“線上投票”。最后，從課程的整體教育功能和價值體現上來看，如何更好地體現文化課程的育人功能，仍有一定的討論空間。

當前，中國人民正熱火朝天地行邁步于中國文化自信的旅途上，國家高層領導習近平同志多次在會議上強調“要以更大的力度、更實的措施加快建設社會主義文化強國，培育和踐行社會主義核心價值觀， 推動中華優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展，讓中華文明的影響力、凝聚力、感召力更加充分地展示出來”。我們希望有更多更好的融合式文化課程，籍以多媒體教育的力量助力文化強國的建設，讓我們一代又一代的中國人在世界的文化激蕩中站穩腳跟，書寫自己的中國文化自信。

（致謝：本論文的研究成果主要來源于廣州外國語學校從事文化內核課程開發與教授的老師們， 他們分別是鐘一寧、王皓、楊理皓、郭上瑋、應尚君、王娜和楊娜，感謝他們在項目一、項目二對學生提供精心輔導和成果輸出，尤其感謝鐘一寧老師編制、派發和收集問卷，提供論文文獻綜述部分；感謝AL5 班丁亦天的數據處理和課例的呈現，感謝丁亦天將問卷星的數據處理成論文需要的最終數據，還提供本論文案例《花木蘭》的分析；感謝廣州新華學院中國語言文學系的劉巍老師，感謝她處理數據分析的重要板塊和論文定稿等工作。）

參考文獻

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［2］新華社．習近平：堅持中國特色社會主義教育發展道路培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人［N］．新華網，2018-09-10．

［3］新華網．中共中央 國務院印發《粵港澳大灣區發展規劃綱要》［N］．新華網，2019-02-18．

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［6］Mayer R．Multimedia Learning（2nd ed．）［M］．Cambridge：Cambridge University Press，2009．

Exploring the Practice of Project-based Learning in Multimedia Education

—A Case Study of the Cultural Core Curriculum

Zhong Yining1 Liu Wei2? Ding Yitian1

1.???? Guangzhou Foreign Language School， Guangzhou;

2.???? Guangzhou Xinhua University， Dongguan

Abstract： As project-based learning becomes increasingly suitable for the learning needs of contemporary high school students， coupled with the proficiency in multimedia education among teachers and students， exploring the practice of project-based learning in multimedia education has become particularly important. In current Chinese cultural education， the curriculum content is generally based on mainstream national textbooks， with teaching methods in a relatively subordinate position. The Cultural Core Curriculum offered by Guangzhou Foreign Language Schools international program has gained widespread attention for its originality， curriculum completeness， project-based teaching， and diverse outcome presentations. This study employs a mixed-methods approach involving questionnaire surveys and oral interviews to comprehensively investigate and analyze this innovative cultural curriculum， with the aim of enhancing Chinese traditional cultural education， fostering a sense of national pride and cultural confidence among high school students. Furthermore， the research proposes strategies and suggestions from the perspectives of curriculum content， teaching media， teaching methods， teaching process， and assessment to create a new type of cultural curriculum that is more profound， conducive to students cultural learning， creation， and dissemination.

Key words： Project-based learning; Multimedia education; Culture core curriculum， Culture confidence

基金項目：中山大學新華學院2020年高等教育教學改革項目“基于泛雅平臺的語文教學法課程教學的改革與實踐”（編號：2020J050）階段性成果。

通訊作者：劉巍，廣州新華學院，講師，研究方向為粵港澳大灣區語文教育、教育管理、文藝美學。

文章引用：鐘一寧，劉巍，丁亦天．項目制學習在多媒體教育中的實踐探究——以文化內核課程為例［J］．教育研討，2023，5（2）： 266-276．