問學驅動：培養有高階思維品質的學習者

■ 崔晨（南京市太陽城小學/江蘇省南京市）

《義務教育語文課程標準》（2022年版）（以下簡稱新《課標》）的“思辨性閱讀與表達”學習任務群中提及：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心與求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神?！庇纱丝梢姡陂喿x教學中培養學生的質疑精神，引導學生養成勤學好問的習慣對于培養學生的理性思維和高階思維品質具有至關重要的作用。

統編版小學語文教材較好地貫徹了這一要求，筆者簡單地進行了梳理和整合。（見表1）由此發現，統編版語文教材關注到了學生的學情，把握住了學生思維發展的關鍵時期，系統建構出提出問題、解決問題并不斷產生新問題的知識體系，旨在提升學生的思維品質，培養學生的思辨性閱讀能力。

表1 統編版教材關于“自主質疑”閱讀訓練要素的基本情況梳理表

然而，在實際的教學活動中仍存在一些問題。一是學生不敢質疑。教師仍是課堂的主導者，課堂上缺少質疑的良好氛圍，學生缺乏質疑精神。二是不會質疑。學生提出了很多問題，但是真正有思維含量的問題比較少，教師缺少對自主提問的訓練和指導。三是缺乏解決問題的能力。學生提出很多問題但并沒有嘗試去解決部分疑問，不得其法，導致疑問變成了“永遠的問題”。本文筆者就如何培養真正擁有高階思維品質的學習者，從自主質疑、自主探疑、自主拓疑三個維度進行論述。

一、自主質疑，激發思維的活性

巴爾扎克曾說：“打開一切科學之門的鑰匙都毫無疑問的是問號?！碧釂柺撬季S提升的起點。學生直面學習中的困惑與問題，往往需要建立在對課文的充分理解之上，提問恰好是引導學生對課文深入理解的有效途徑。在邊讀邊問中，學生的思維能力不斷提升，樹立了問學意識，調動了提問的積極性，掌握了不同角度提問的策略與方法，并嘗試自主梳理自己的疑問，使提問趨于深入，激發學生思維的活力。

1.營造質疑的氛圍，樹立主動問學意識

在平時的教學生活中，我們不難發現有些學生端坐在課堂中，沒有完全參與到學習中來，缺少問題意識。還有些學生心中存有疑問，但不敢發問，怯于表達。新《課標》提出：“對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內容提出問題，結合其他學科學習和生活經驗交流討論，嘗試提出自己的看法?！币虼?，教師首先要為剛進入小學的低年級學生營造良好的質疑氛圍，鼓勵學生在閱讀中遇到自己不理解的內容主動、大膽發問，遇到不懂的地方多問幾個“是什么”“為什么”“怎么辦”。珍視學生提出的每一個問題，不諷刺、挖苦在教師看來比較簡單、幼稚的問題，以學生立場，關照提問的內容與角度，采用激勵性評價語，鼓勵學生將問題與教師、同伴進行交流分享，讓學生在語文課堂中敢問、敢思、敢說，樹立學生主動問學的意識。

以統編版語文教材一年級上冊的《我上學了》這一課為例，雖然這節課只有一幅圖片，看似教學內容簡單。然而對于剛入學的一年級新生，他們內心充滿很多好奇心，會提出很多千奇百怪的問題，如“為什么這幅圖上有這么多人？”“這幅圖上的人為什么服飾都不一樣？”等等，教師對孩子的提問要充分肯定，并相機引發學生進一步思考“你關注到了這幅圖上有多少人嗎？”讓學生主動思考這幅圖上畫著56個身著不同服飾的人，代表56個民族的深刻內涵。這些問題恰巧就是教學的切入口，看似簡單的問題卻彌足珍貴。因此，教師要充分鼓勵學生主動、大膽發問，讓初次接觸語文這門學科的學生針對課文的文本、圖片甚至是課后習題等內容多提問題。經過小學六年的長期訓練，學生不僅敢于提問，且敢于表達自己。

2.以“五自學習單”為依托，自主梳理問學清單

在營造良好質疑氛圍的基礎上，學生已經初步樹立了較好的問學意識。筆者發現在教學實踐中，學生經還常會提出一些通過自學便可解答的低質量問題，如“某個詞語是什么意思？”“這個作者是誰？”因此，問學課堂不能只停留在敢于提問的淺層次目標上，更要引導學生真正學會提問，提出更加有效、恰當、有價值的好問題。新《課標》中的“思辨性閱讀與表達”第二學段中也提道：“在日常學習和生活中，主動記錄、整理、交流自己發現的問題和思考，學習辨析、質疑、提問等方法。”所以，筆者巧借“五自學習單”中的“自主質疑”部分，引導學生從不同角度提問，自主梳理問題，整理成問學清單。并在學習小伙伴的幫助下，進行分析篩選，擇選出最有價值的問題，使學生在梳理、比較、篩選中提升自主質疑的含金量。

比如，在教學統編版語文教材四年級上冊第二單元“提問”閱讀策略單元《一個豆莢的五粒豆》這篇課文時，引導學生“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。教師充分分析這一單元課文的特點，先借助“五自學習單”的“自主質疑”部分引導學生在預習時學會從詞語意思處、作者生平處、課文標題處、重點詞句處、表達寫法處、課文主旨處、課外延伸處等多個角度各提出一個疑問，整理成問學清單，在自己認為最有價值的問題上打鉤。并在課堂中的學習小組內交流：“為什么認為這個問題最有價值？”學生在與學習小伙伴的充分交流中，自主挖掘出自己認為本篇課文最有價值的問題，提升了提問的水平，增強了自主質疑的能力。

二、自主探疑，觸發思維的彈性

新《課標》中提道：“要將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間?！币虼耍處煈蕴岢龅膯栴}為原點，輻射課文全篇，搭設思維支架，讓學生理解文本內容，為學生的自主探究提供路徑。組織小組間合作學習增強了生生間的互動交流，在大家的集思廣益中產生了解答問題的新思路。此外，教師還需引導學生關注課前、課后所查找到的相關資料，加深自主探疑的廣度與深度。隨著問題的逐層深入，學生解決問題的興趣也逐漸濃厚，在自主探疑的過程中，學生對思維自然變得更加靈活、發散、豐盈。

1.巧設思維支架：構建探疑的思維路徑

在實際教學中，部分學生在面對一個問題時思考角度比較單一，且只能零星找到部分詞句，思維不成體系。學生的思維發展不是一蹴而就的，是要經過長期思維訓練養成的。因此，教師便可以嘗試以學生自主提出的問題為切口，引導學生解答疑問，自主設計思維支架，使學生根植于文本的深處，構建可視化、條理化的思維體系，探索出思維發展的可行性路徑，學生便可以在深度解疑中提升思維的品質。

如在學習統編版語文教材四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》這一課時，有的學生提出：“這五粒豆都飛向了哪些地方，它們的結局如何呢？五粒豆分別有怎樣的性格特點呢？”筆者便引導學生自主整理思路，設計思維支架，使五粒豆飛往的地方、結局以及性格特點更加清晰地展現出來。大部分學生在教師的引領下關注到了“五粒豆”“飛往的方向”“結局”“性格特點”等關鍵要素，初步設計出了思維圖表的橫、縱表頭。由學生自主探究梳理出了清晰、有條理的思維支架，使學生的思維由原有的線性變成網狀，囊括課文的主要內容。學生主動參與解答問題，逐層探究思維支架，不斷深入理解文章，從而提升了思辨性閱讀的能力。

2.小組合作學習：創新探疑的學習形式

在學生提出比較普遍的共性問題時，教師更應引導學生創新探疑的學習形式，發揮學生的學習主體作用，使學生在學習小組內自主解決共性問題，自由表達觀點和想法，在生生間的交流探討中，學生的思維更加發散，解讀文本的思路更加多元，也極大地促進了學生不斷向思維深處挖掘。

以統編版教材四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》為例，在課前“五自學習單”中，大部分同學都提出了“這五粒豆都飛向了哪些地方，它們的結局如何呢？五粒豆分別有怎樣的性格特點呢？”這一疑問。有了上述思維支架為抓手，教師充分調動學生學習的主動性，先引導學生默讀課文，圈畫關鍵語句，再任選一粒豆在小組內說說探究與發現。這樣既提高了課堂的效率，凸顯了學生的主體作用，也讓學生在傾聽與交流中進行了更加充分、深入的思考。

3.整合相關資料：拓寬探疑的多種渠道

當然，還有很多問題是課上短短40分鐘沒辦法解決的，這就需要學生整合課前、課后查找的相關資料，篩選出對解答疑問、感悟文章內容有價值的資料，將課內外語文資源進行有效統整，以輔助對問題的進一步解析，為探疑提供多種可能，借助圖書館、互聯網、他人問詢等方式拓寬探疑的多種渠道。

以統編版教材四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文為例，學生想要深入理解“豌豆花究竟為小女孩帶來了什么？這個故事給了我們怎樣的啟示呢？”有的學生在課后找到了關于安徒生創作這篇童話的背景資料，這個故事其實是安徒生兒時在花園中播種的回憶，有很多他對生命意義的追尋與思考，有了這樣背景資料的補充，學生對于這篇課文的主旨理解也會更加具體、深入。

三、自主拓疑，啟發思維的創性

陸九淵曾說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”學習過程中帶著問題才會有進步。然而質疑不應僅僅存在于課前和課中，在課后亦會拓展、發散更多新的疑問，催發對于課文內容、單元整體、生活情境以及其他學科知識的再思考，把學生的自主學習引向更深處，建立更加宏觀、整體的思維體系，啟發思維的可創造性。

1.勾連單元目標，以“問”整“學”

在學習完一篇課文之后，學生提出的疑問具有一定的局限性。那么串聯整個單元所學的閱讀目標及寫作目標，則會產生更多新思考，形成問題意識，從而以“問”整合單元目標，建構單元體系。

比如，學生在學習六年級下冊第五單元《文言文二則》一課后，對“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”這一單元要素有了初步的理解，然而高年級學生在此基礎上串聯整個單元的學習目標，進一步提出了更深入的疑問：“古文中是這樣借助事例向作者傳遞觀點的，而其他的文體又是如何借助具體事例說明觀點的呢？”那么在后面的學習中，教師就要善于不斷串聯單元目標，引導學生進行單元課文間、單元與交流平臺的對比，形成單元整組的質疑再思考、再解疑。

2.聯結生活情境，以“問”促“思”

學生不僅是學習中的個體，更是生活中的社會人。因此，課后產生的很多質疑，不應只通過課文文本解決，教師還需引導學生不斷關照我們個體的生活情境，嘗試著把問題“問”到生活中，著眼于生活的大背景之下，再來思考這個問題，將會有更多意想不到的新思路、新角度。

如在教學四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》時，學生在學完課文后自然而然就聯系到自身經歷與生活情境，互相提問質疑：“如果你也是這五粒豆的其中之一，你會怎樣選擇你的人生呢？”這樣拓展、發散性的問題，將學生自然而然地帶入故事的角色中，也引發學生去認真思考在將來的人生中可能會面臨的抉擇，思考生命的意義。

3.聯展學科融合，以“問”得“法”

新《課標》中提道：“能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運用其他學科知識解決問題。”因此，學生不僅要習得質疑、探疑的方法，還要把這樣的策略與方法遷移到其他學科的學習中，加強學科間的融合。這些學習方法不僅局限于語文學科的學習中，學生在學習其他學科的過程中也要常懷質疑精神，探索再思考之法，找尋學科間的關節，打通語文學科與其他學科間的知識壁壘，不斷進行質疑，構建綜合化、整體化的知識架構。

比如，在學習統編版教材四年級下冊第二單元《納米技術就在我們身邊》這一課后，很多學生對于“納米技術”這一科學概念比較感興趣，課文中提及“納米技術可以讓人們更加健康”。由此，學生提出了更加深入的疑問：“那納米技術對我們人體有危害嗎？”以這個問題為切口，通過查找科學資料，尋找更多科學性的解釋，加深了語文與科學學科的融合，提升了學生語文綜合性學習能力。

綜上所述，在語文教學的過程中，教師要立足學生視角，不斷引導學生自主質疑、自主探疑、自主拓疑，將學生的思維引向深入，培養擁有高階思維品質的學習者，提升學生的思辨性閱讀能力。