分析·歸類·聯(lián)系
——“雙減”背景下指向思維發(fā)展的低段識字教學探索

■ 曹倩楠（浙江省杭州市蕭山區(qū)新塘小學）

一、分析與解困：第一學段識字教學的特點與窘境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提道：“注意減輕學生學習負擔，避免死記硬背、機械訓練；注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強學習的趣味性和吸引力?！币虼耍烤幇娴谝粚W段的教材在識字教學中講求方法的多元化，且重視各種識字形式的恰當運用。于是在編排中，關于識字教學內(nèi)容既有激發(fā)學生聯(lián)想，發(fā)展學生分類概括思維的形聲字歸類識字法、字族文識字法，也有承擔傳統(tǒng)文化的字理識字法，還有與生活情境相結合的語境識字法，等等。這些識字方法互相結合，從多方面提高了學生的識字興趣，同時也在識字過程中傳承中華文化，提高學生的思維能力，最終培養(yǎng)學生自主識字的能力。

然而，筆者通過自身的教學經(jīng)驗以及觀察同仁的課堂展示發(fā)現(xiàn)，目前第一學段的識字教學還存在以下幾種情況：

（一）模式化教學

第一學段的課文教學流程大抵如此：集中識字，利用闖關游戲或者課前預習的形式將本課時要求識記的識字帶拼音呈現(xiàn)出來，組織齊讀、帶讀、開火車讀；隨后，去掉拼音再次認讀。看似花了時間且有梯度地落實了識字的任務，實則學生對于漢字的識記效果很差。這些方法不能取得預期的效果，尤其是對于一些基礎薄弱的學生，甚至是零基礎的學生，這樣的識字教學是無用的，他們還是無法熟練掌握識字技巧。久而久之，學生的語文學習興趣將會受到嚴重影響。

（二）碎片化教學

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師在開始進行課文內(nèi)容的教學以后，只關注學生對句子的朗讀以及對內(nèi)容的理解，從而忽略了識字教學，使得識字教學脫離了文本。此外，在課堂最后書寫生字的環(huán)節(jié)中，教師也只是單一地出示生字并組詞。這樣的識字教學是孤立零碎的、枯燥的，學生的思維也不能有效發(fā)展，學習興趣也會大大減弱，甚至對于基礎差的或者零基礎的學生而言，簡直是在聽天書一樣，那么教學也就無法取得預期的效果。

（三）機械化教學

在聽了不少低段識字教學以后，筆者發(fā)現(xiàn)學生非常熟悉教師的識字教學套路：“比一比”“減一減”“加一加”“換一換”，這類識字方法像是電腦設定的程序一樣被教師灌輸給學生。課后，教師會采用生字卡片以及聽寫這樣的方式，來幫助學生實現(xiàn)識記目的。久而久之，學生們對于識字的熱情大大減弱，也懶于動腦識記，在書寫上也會非常不用心，學習成績也無法進一步提高。

綜上所述，筆者發(fā)現(xiàn)這樣的識字教學大大地浪費了課堂教學的時間，降低了課堂教學的效率，與《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》提出的“提升課堂教學質量，優(yōu)化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率”是相違背的。

二、歸類與聯(lián)系：第一學段識字教學的原則與策略

（一）系統(tǒng)性原則

第一學段學生的識字整合能力較差，零碎的知識也不利于學生記憶。因此，幫助第一學段的學生在腦海中對已有的知識儲備進行聯(lián)系，由點到線再到面建構知識鏈，能夠避免碎片化、機械化的識字教學。

1.聯(lián)系構字規(guī)律——一字帶一串

形聲字由于其本身既能標音又能表義的強大構字規(guī)律，迅速發(fā)展成為漢字的主體，且占據(jù)了中國漢字的半壁江山。

（1）以形歸類

在形聲結構中，形旁是表示意義類屬的部件，“在形聲字中，形旁起到的是區(qū)別和指示的作用，因此形符是一種和字義相關的約定俗成的區(qū)別性的符號”。而形旁意義則可以具象地表現(xiàn)在各類偏旁中，將同類偏旁的字進行整合，可以幫助學生強化記憶。

例如，部編版一年級上冊《語文園地五》中呈現(xiàn)兩組字“花、草、蓮、蘋”與“樹、林、桃、橋”，并在旁邊給出提示：“很多木字旁的字都和樹木有關?！睂W生很快就能發(fā)現(xiàn)第一類都有“草字頭”，第二類都有“木字旁”。既然“木字旁”的字都和樹木有關，那“草字頭”的字肯定也存在這樣的特點。教師在課堂中只需適當點撥，學生就不難發(fā)現(xiàn)原來“草字頭”的字都和花草植物有關。知道了兩類偏旁背后所代表的意思，學生以后再遇到這兩個形旁構成的漢字，即使不認識，也能大致推測出該字的意思，從而提高學生的識字能力。

再如，部編版一年級下冊《語文園地五》中出現(xiàn)的“吃、叫、吹、咬”“提、拔、捉、拍”“跑、跳、踢、踩”。同樣也可以利用“以形歸類”這一識字方法進行教學。這類識字方法并不是一成不變的，由一年級過渡到二年級，學生的學習能力有所提高。所以，在部編版二年級下冊《語文園地三》中就出示了“炒、烤、燒”和“煎、蒸、煮”兩組漢字，并在旁邊的泡泡語中指出“火字旁”和“四點底”這兩個形旁雖然在寫法上不同，但卻有同樣的意義，都跟“火”有關。這就是在一年級的基礎上，對形旁的表義功能又進行了更深一步的探索，讓學生在對比中發(fā)現(xiàn)形旁可以一形多變，雖然寫法不同，但意義相同。

（2）以音歸類

形聲字中，聲旁表音其實對學生記憶一串字有明顯的幫助。一方面，大部分形聲字的讀音與聲旁的讀音完全相同。另一方面，還有一部分的形聲字讀音與聲符的讀音大體相同，略有差異，適當歸納，能夠在形聲字的教學與學習中起到積極的作用。

如部編版一年級下冊中的《小青蛙》以及《語文園地五》“包”字族兒歌的編寫，就充分體現(xiàn)了由一個典型聲旁的獨體字，帶一串與之讀音相近的漢字進行認讀。因為有了上述兩次教學的啟發(fā)，筆者在教室墻面上開辟了“識字角”（圖1），拓展了對“丁字族”“干字族”“令字族”生字的識記。在日常觀察中，筆者也發(fā)現(xiàn)這樣以字族文的形式，成串學習漢字的方式在班級中營造出濃厚的學習氛圍，基礎較好的學生會帶領基礎較差的學生進行共學。

（圖1）

無論是“以形歸類”還是“以音歸類”，遵循的都是形聲字的構字規(guī)律。語文新《課標》中明確提出在第一學段需要讓學生嘗試發(fā)現(xiàn)漢字的一些規(guī)律。因此，這樣的教學方法，不僅可以讓學生發(fā)現(xiàn)形聲字的規(guī)律，還能將看似數(shù)目龐大、散沙一般的漢字在學生的腦海里逐漸變成連貫的有機系統(tǒng)，弱化學生對拼音的依賴，增強學生自主識字的信心。

（3）聯(lián)系字理——追根溯源

漢字在造字之時就具有獨特的規(guī)律，而這一規(guī)律造就了象形字與會意字，這些圖案就是一幅幅圖畫，一個個故事，比文字符號更加直觀，以一種具象的方式刻在第一學段孩子的腦中。如一年級上冊識字課文《日月水火》第一次將象形字呈現(xiàn)在學生眼前。筆者在教學的時候，制作了象形字的微課，讓學生能夠感受到動態(tài)的字形演變過程，加深記憶。

其次，在教學《小猴子下山》一課中，對于“抱”和“捧”這兩個生字的教學，筆者先出示了一張象形字圖片，引導學生觀察這個圖片與哪個字比較像，并說說理由。再讓學生模仿圖片做做動作，最后得出結論，圖片對應的是“捧”。在觀察，做動作中，教師不斷將“捧”這個字進行復現(xiàn)，強化了學生對于音形義的整體認知。

（二）能動性原則

“能動學習”是相對于“被動學習”的。模式化與機械化的識字教學，難以激起低年級學生的識字興趣，是一種被動的學習方法。這種方法不僅無法幫助學生識字，還會限制學生的思維發(fā)展。遵循能動性原則，讓漢字貼近學生生活，在情境中識字，可以極大地調(diào)動學生的學習積極性。

1.聯(lián)系生活——語境中識記

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的教學設計。”因此，在識字教學中聯(lián)系生活實際更貼合第一學段學情特點。

筆者在執(zhí)教部編版二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課時，遇到了生字“披”的教學，筆者是這樣處理的：首先準備一件外套，讓學生來表演怎樣的動作叫“披”，再引導學生發(fā)現(xiàn)“披”與“穿”兩個動詞的區(qū)別，最后讓學生自己做動作，加深對生字的理解。

其次，部編版教材也十分有心地在語文園地中安排了許多與學生生活息息相關的內(nèi)容。如部編版一年級上冊《語文園地二》展示了學生學習生活中的課程表，一年級下冊《語文園地二》的“展示臺”提示學生可以從其他課本上認識漢字，聯(lián)系學生的學校生活。再如部編版一年級上冊《語文園地六》展示了“電影院、報刊亭、超市、人民路”這類場所名，一年級下冊《語文園地八》創(chuàng)設了衛(wèi)生間洗漱場景，還有二年級上冊《語文園地四》展示了生活中常見的火車票，這類內(nèi)容就是在聯(lián)系學生的日常生活，引導學生從日常生活中認識漢字。

教師聯(lián)系生活，喚醒學生已有的生活經(jīng)驗。這樣的識字方法打破了教學的局限，使識字教學不再局限于課堂，而是將它延展到了學生的課余生活中。結合生活場景識記漢字，讓學生能夠把課堂中學到的識字方法運用到生活中，借助生活中的事物，自主學習生字。

（三）趣味性原則

我們在識字教學中還會發(fā)現(xiàn)一個學生群體中普遍存在的問題：遇到同音和形似的兩個漢字的時候，孩子們會混淆；在遇到筆畫復雜的字的時候，學生經(jīng)常會多寫一筆或者漏掉一筆。而在引導學生如何正確記憶漢字的過程中，教師經(jīng)常會采用機械重復的抄寫手段來完成教學。久而久之，筆者發(fā)現(xiàn)學生在前一階段好不容易培養(yǎng)起來的識字興趣突然就被澆滅了，他們的識字信心也受到了打擊。那么如何有效地幫助第一學段的孩子減少犯錯率，培養(yǎng)孩子的學習興趣呢？筆者借鑒一些優(yōu)秀教師的實踐經(jīng)驗，以及結合自身的教學實踐后發(fā)現(xiàn)，趣味性的活動能完美地解決這一問題。

1.聯(lián)系活動——趣味識字

（1）我是醫(yī)生，我來看病

利用教室環(huán)境，創(chuàng)建一所“漢字醫(yī)院”，將學生經(jīng)常容易出錯的漢字，以錯誤的形式進行板貼。這項活動在開展過程中前后經(jīng)歷了兩個版本的升級。“漢字醫(yī)院1.0”：筆者開辟出一塊黑板報區(qū)域，將課堂作業(yè)本上的易錯字書寫在彩紙上，進行張貼。如“少一橫的真”“少一橫的具”“少一點的低”“少一點的底”；再如“多一點的居”“多一點的今”。學生學習熱情高漲，下課后就聚在一起討論，抓住這一教學機會，筆者為他們發(fā)了一本“病歷本”，每天記錄“漢字病人”并“診治”。慢慢地，筆者發(fā)現(xiàn)有些學生的“病歷本”開始關注漢字的結構。如“蓮”“落”這兩個字經(jīng)常會寫成左右結構。這可以說是意外收獲，至此“漢字醫(yī)院1.0”升級到了“漢字醫(yī)院2.0”版本。

（2）我是詩人，我來編兒歌

在學生積累了一定數(shù)量的漢字以后，教師可以適時對形近字進行整合，開展一次“詩歌大會”，引導學生自己創(chuàng)編兒歌。如“己”和“已”，筆者與孩子們共同編寫了兒歌“己己己，張大嘴巴，己己己”“已已已，露出腦袋，已已已”。趣味橫生的“詩歌大會”讓漢字瞬間變得有聲音，有畫面，有溫度了。

上述兩類活動，將錯別字教學的科學化與趣味性相結合，相較于“抄寫10遍”這樣的命令，更容易被學生所接受。另外，教師及時從源頭上對錯別字進行教學指導，降低錯別字的出現(xiàn)頻率比糾正錯別字更加重要。

2.聯(lián)系思維——多元化識字

除了各類趣味活動，具有顏色豐富、生動形象、直觀性強等多種優(yōu)勢的思維導圖則是另一種體現(xiàn)“趣味性原則”的識字教學方法。在識字教學中，我們也應當靈活運用思維導圖，不光要實現(xiàn)識字目標，還要提升學生的思維能力。部編版一年級上冊《語文園地三》（圖2）中就有提示：

（圖2）

編者的意圖是引導學生在不同顏色的分支上，發(fā)現(xiàn)三類詞語的詞性，然后再進行歸類記憶。

思維導圖的使用，更加直觀且全面地為教師展示了學生的思維過程，幫助學生在原有的學習基點上發(fā)散思維。久而久之，孩子們不僅能夠熟練地掌握這些新的字詞，達到學以致用的目的，還為提升第一學段學生的學習質量和效率提供了可靠的保障。

綜上所述，筆者認為在“雙減”大背景下，我們應當遵循系統(tǒng)性原則與能動性原則，綜合運用構字規(guī)律、字理識字以及聯(lián)系生活情境識字等多種方法提高課堂效率。在課堂外，遵循趣味性原則開展教學，通過各種形式多樣的活動與富有創(chuàng)意的思維導圖，豐富第一學段的作業(yè)形式，能夠引導學生產(chǎn)生自主識字的興趣，為學生和老師減負。