小學英語閱讀教學的問題以及對策

崔思思

一、 引言

閱讀是英語教學中的重要組成部分,目前,小學英語閱讀教學中依舊存在一些典型的問題,這些問題制約著學生英語閱讀素養的持續穩步發展。基于此,文章將對小學英語閱讀教學的問題以及優化政策展開經驗分享,希望能夠為小學英語閱讀教學的創新發展提供借鑒價值。

二、 小學英語閱讀教學中的問題分析

(一)教學目標不夠合理

眾所周知,語言是交際的媒介,是文化的反映。閱讀文本是一種綜合的、復雜的語言運用現象的呈現。通過閱讀活動,學生們可以開闊認知視野,積累語言知識,獲得品質滲透,提升閱讀能力,等等。可見,閱讀是發展學生英語綜合能力,實現立德樹人目標的重要途徑。隨著新課改的深入,學科核心素養已經成為各種教學活動的最終指向,也成為閱讀教學的培養目標。在英語閱讀教學活動中,教學目標決定教學路徑,也決定教學結果。如此,教師應該以核心素養為導向,進行教學目標的重新設計,以促進整個教學活動的科學持續推進。然而,在常規的教學活動中,教師的教學目標依然圍繞著知識、技能、情感而設計。比如,在“At weekends”單元的閱讀活動中,教師只強調學生基本的聽說讀寫結果,而對學生的閱讀思維、文化視野等方面內容缺乏目標設計,這就使得整個的教學活動依舊處在傳統應試化的范疇當中,進而成為學生主動性、創造性能力培養發展的阻礙。

(二)情境創設不夠真實

英語作為第二語言,不經常出現在學生的日常生活現象當中,同時,小學階段的學生直觀感性和真實的生活經驗是情感認知得以產生發展的物質基礎。如此,小學生在抽象概括的語言知識方面存在理解困難和應用困難。情境環境提供和文本內容相對應的氛圍,有利于調動學生的學習興趣,引起情感的體驗與共鳴,實現感性經驗和理性經驗的協調統一,進而能助力學生有效理解文本現象和把握文本內容。在英語閱讀教學活動中,創設教學情境是教師的重要教學準備工作,教師結合具體的文本內容和學生的實際情況進行靈活創設,才能真正激發學生感同身受的參與體驗。然而,在常規的教學活動中,教師的情境創設存在模式化問題,和學生的實際情況嚴重不相符。比如,在“A new student”單元的閱讀活動中,教師只是讓學生借助課本教材中的照片,或者只是借助多媒體呈現相關的內容畫面,就讓學生展開相關的角色扮演活動,這很容易使得學生無法產生身臨其境的參與感,也就無法獲得對抽象語言的全面深入理解。

(三)活動層次不夠鮮明

語言學科的學習活動經過聽說讀寫的綜合性訓練,才能保證學生逐步生成良好的語言綜合運用能力。文本閱讀也需要學生經歷以自身實踐探究為根本的“輸入”“輸出”語言認知規律的完整過程,才能達到學以致用的活動目標。特別是在新課改的時代背景下,以核心素養為根本導向的教學目標,也需要學生在多元主題的實踐探究任務中得以落實。在英語閱讀教學活動中,教師需要進行層層深入的任務布置,引導學生實現淺層學習向深度學習的轉變,最終實現核心素養能力的生成和深化。然而,在常規的教學活動中,教師的關注重點通常集中在對文本語言知識的理論掌握層面。比如,在“Happy New Year!”單元的閱讀活動中,教師只是讓學生總結其中的語言知識,鍛煉語言表達技巧,而對其中的文化現象以及審美品位缺乏認知引導,這就會導致學生對文本解讀不全面、不深刻,進而影響學生遷移、創新應用。

(四)師生互動不夠科學

學生是學習活動的主體,需要真正地參與到閱讀學習的每個環節和步驟,來實現個體能力的成長發展。同時,教師是課堂教學的組織者和引導者,需要給予學生必要的、恰當的指導幫助,來促進學生個體能力的持續穩定高效發展。在英語閱讀教學活動中,教師需要給予學生充分的自主學習機會,讓他們在真實而深刻的學習體驗中掌握知識、培養能力。然而,在常規的教學活動中,教師存在過度干預學生學習行為的情況,導致學生主體地位落實不夠徹底,教師依舊占據課堂主導地位。比如,學生需要在閱讀活動中自主總結歸納其中的語言知識,并對其中的語言表達規律進行探究總結,但有些教師會直接把最終的知識內容架構直接呈現給學生。又比如,學生需要對文本中的價值觀點進行判斷和評價,教師直接以權威的、正確的觀點來代替學生的自主思考和評價,這不僅制約學生對知識內容的深入理解和創新運用,也制約學生良好學習習慣和學習能力的生成。

(五)活動評價不夠客觀

教學活動需要不斷創新發展,才能始終符合學生的動態成長變化需求,進而保證良好的教學質量。教學評價是發現教學問題、優化教學步驟、改進教學方向的重要依據。在英語閱讀教學活動中,教師通過對教學實踐活動和教學預設活動的對比觀察,來明確教師“教”的不當問題和學生“學”的不當問題,進而從實際情況出發不斷優化教學路徑。特別是在新課改的背景下,指導學生發現學習中的問題和不足,是提升學生學習能力的關鍵。然而,在常規的教學活動中,教師對教學評價缺乏足夠的重視,進而導致教學評價難以發揮功效。比如,在“An animal school”單元的閱讀活動中,教師在課堂教學活動中并沒有組織落實教學評價這一活動。又比如,在“Goldilocks and the three bears”單元的閱讀活動中,教師只是對個別學生的個別表現進行總結評價,并沒有呈現全體學生全部過程的學習情況,這不僅容易打擊學生的閱讀信心,也制約學生閱讀能力的發展,還制約教學方案的優化創新。

(六)作業任務不夠生活化

作業是課堂教學的補充和延伸,科學恰當的作業任務是鞏固學生閱讀成果,深化學生閱讀素養的重要保證。閱讀是一項復雜的、綜合的語言學習活動,作業任務也應該是面向復雜生活的綜合實踐任務。在英語閱讀教學活動中,教師需要從文本內容的語言情況、學生的學習情況、客觀生活環境的具體情況等角度綜合分析,設計出內容多元、形式新穎的作業活動,來激發學生的作業興趣,并培養學生的語言綜合能力。然而,在常規的教學活動中,教師的作業任務通常局限在讀一讀、寫一寫這些相對單一簡單的層面上。

三、 小學英語閱讀教學的改進策略

(一)以核心素養為導向,設計教學目標

新課改明確提出學科核心素養的新概念,核心素養是指能夠服務學生終身學習成長的品質和能力,這指出教學活動的最終目標是立德樹人。長期以來,在傳統教學環境的影響下,教師往往把學生對語言知識的掌握情況作為唯一的教學標準,這使得閱讀教學陷入應試灌輸和死記硬背的低效模式中,也嚴重制約學生閱讀素養的有序發展。而學科核心素養為閱讀教學提出了新的教學任務,也指明了新的教學方向。因此,教師需要以核心素養為導向,設計教學目標。

比如,在“The king’s new clothes”單元的閱讀活動中,教師就可以從核心素養的角度進行教學目標的科學設計,讓學生注意總結文本中的語言知識,并讓學生進行文本閱讀和閱讀交流活動,從而實現整體語言能力的有效訓練;讓學生就文本中的人物形象和故事結構進行總結交流,從而實現思維能力的有效鍛煉;讓學生就中西方的童話寓言故事進行拓展延伸和對比觀察,從而實現文化自信方面的有效訓練;讓學生就新衣服的判斷標準、聰明愚蠢的判斷標準展開交流分享,從而實現正確審美價值觀的有效訓練。這樣,學生就在文本閱讀中實現了英語綜合能力的全面鍛煉和培養。

(二)以現實生活為基礎,創設教學情境

小學生的認知情感都來源于具體的真實的生活經驗,閱讀文本是對社會生活現象的反映,和小學生的現實生活具有千絲萬縷的聯系。依托形象逼真的生活情境,可以充分調動學生的認知情感,并實現認知潛能的充分挖掘。需要注意的是,這里面不僅強調外界環境的真實性,也強調學生參與其中的真實性,這樣,學生才能沉浸式參與其中,在多元的語言交際互動中增加見聞、積累經驗,實現語言能力的發展進步。因此,教師需要以現實生活為基礎,創設教學情境。

比如,在“Holiday fun”單元的閱讀活動中,教師可以先讓學生根據真實的假期生活經歷,展開相關的語言交流活動。之后,教師再根據文本中涉及的具體地點和景色,借助多媒體呈現出這些地方的基本人文地理情況,來拓寬學生的認知視野。接著,教師引導學生展開相關的角色扮演活動,使學生在具體的語言互動中發展語感,積累語言表達經驗。又比如,在“Our animal friends”單元的閱讀活動中,教師也可以給學生呈現動物朋友的具體畫面,并讓學生展開自由的交流探討活動。之后,教師再讓學生回顧課本資料,進行相關語言綜合能力的培養和訓練。總之,教師要通過環境創設,全面拉近學生和文本內容之間的距離,以促進學生認知思維的無限延伸和拓展。

(三)以能力培養為方向,布置活動任務

學生的學習能力是在活動任務的實踐參與中逐步發展而成的,每一項活動任務都應該具有目標指向性。閱讀并不是簡單地認識文本內容、掌握語言知識,而是涉及語言、思維、文化等方面的綜合能力培養。可見,在同一閱讀教學活動中,活動任務之間應該具有層次性、關聯性,讓學生在層層深入的實踐參與中逐步突破認知困境,并實現能力培養。閱讀活動任務需要進行精細化和科學化的分析設計,而非主觀臆斷地任意安排,如此,教師需要以能力培養為方向,布置活動任務。

比如,在“At Christmas”單元的閱讀活動中,首先,教師可以先讓學生展開自主閱讀活動,以鍛煉學生的自主閱讀習慣和能力。其次,教師可以讓學生以思維導圖的方式進行文本脈絡的梳理和歸納,以鍛煉學生的閱讀思維能力。再次,教師可以讓學生展開集體性的交流總結活動,以鍛煉學生的合作學習能力。最后,教師可以讓學生展開相關的情景劇的創編表演活動,以鍛煉學生的寫作能力和聽說表達能力。需要注意的是,教師也需要從文本材料、學生情況和教學目標等方面綜合分析,使得活動任務都能有序推進,真正達到服務學生閱讀素養提升的目的。

(四)以學生主體為根本,引導教學互動

學生是閱讀活動的主體,要培養學生的自主閱讀意識和習慣。學生的閱讀意識和閱讀習慣是在長期的閱讀訓練中得以生成和不斷深化的,在這個過程中,學生會出現低效錯誤的閱讀行為,出現短期不理想的閱讀結果,這些都是學生閱讀能力培養過程中的必然現象,教師需要給予理解和尊重,并做好相關的指導。而如果教師采用越俎代庖的教學指導行為,只能導致拔苗助長的嚴重后果,因此,教師需要以學生主體為根本原則,科學指導閱讀教學中的互動行為。

比如,在“Keep our city clean”單元的閱讀活動中,教師就要給予學生獨立閱讀、小組合作交流、自主歸納知識要素等活動的充分自主權。在這個過程中,教師要做好現場巡視工作,根據實際情況以及學生認知發展的客觀規律來確定是否介入指導。又比如,在“Protect the Earth”單元的閱讀活動中,教師就可以采用師生角色互換的方式,讓學生進行文本內容的講解演說活動,教師進行提問和補充。在這樣的師生互動中,學生閱讀行為的主動性、細節性以及全面性就可以得到鍛煉和內化。

(五)以過程評價為原則,進行教學優化

在新課標中,過程性評價是教學指導建議的重要內容,過程性評價可以客觀全面地呈現出學生在閱讀中的狀態和行為表現,并使得閱讀行為和閱讀結果之間的邏輯關系清晰明了。這樣,教學活動中的問題和不足就得以被快速發現,也使得未來的學習活動具有明確的調整方向和科學針對性。只有及時地發現問題和解決問題,才能順利構建閱讀教學的高效課堂,因此,教師要以過程性評價為原則,組織教學評價活動,來促進教學活動的優化創新。

比如,在“Then and now”單元的閱讀活動中,教師就可以從核心素養的角度,進行教學評價表的設計。在這個過程中,學生的學習行為和學習結果之間呈現出一一對應的關系,是否認真思考歸納,進而順利歸納出文本的框架結構,是否專心朗讀文本,進而實現語感能力的有效積累,是否充分調動生活經驗,進而對未來的生活進行科學規劃,等等。同時,教師還可以采取自評和他評結合的方式,提高教學評價的客觀性、真實性以及全面性。如此,學生就能發現學習中的問題,并且主動糾正和修改。此外,教師還可以根據學生的反饋,反思教學活動設計在吸引學生興趣、培養學生能力方面的恰當性和準確性,進而不斷調整教學方案。

(六)以認知規律為前提,設計作業任務

作業任務和課堂活動都需要遵循學生的認知規律,才能讓學生有效參與其中,并實現閱讀素養的逐步提升。傳統作業活動低效的根本原因就在于沒有尊重學生,沒有以生活經驗為基礎,以實踐活動為思維認知根源,以集體智慧促進思維發展。只有從認知規律出發,作業任務才能被學生高效率、高質量地完成,并促進學生自主閱讀能力的不斷發展。因此,教師需要以學生的認知規律為前提,科學設計具體的作業任務。

比如,在“The lion and the mouse”單元的閱讀活動中,教師就可以讓學生以舞臺情景劇的方式演繹相關的故事內容。如此,在真實的環境氛圍中,學生展開相關的語言表達活動,就能夠實現感性思維和理性思維的統一,從而把握語言表達的相關知識。又比如,在“My e-friend”單元的閱讀教學活動中,教師也可以讓學生自主選擇親朋好友來展開互聯網交際活動。之后,教師讓學生根據具體的交際體驗,來展開相關的練筆活動。又比如,在“An interesting country”單元的閱讀教學活動中,教師就可以讓學生對文本中涉及國家的風土人文資料進行深入的調查研究,來不斷拓寬認知視野,并實現語言、文化的全面發展。

總而言之,閱讀是英語學科教學的重要組成部分,良好的英語閱讀素養是小學生的重要學習目標。在新課改時代背景下,教師要重視對常規性閱讀教學中的問題和不足進行觀察總結和分析,并積極采取優化改進措施,努力在創新實踐探索中實現高效課堂的成功構建。