中小學個性化教育難在哪里？

李鑫 ｜北京工商大學科學研究院

師嘉欣 李孔珍｜首都師范大學教育學院

習近平總書記在全國教育大會上指出，要加快建成伴隨每個人一生的教育、加快建成平等面向每個人的教育、加快建成適合每個人的教育、加快建成更加靈活開放的教育。這標志著新時代的教育理念已經由重視教育普及向重視教育個性化轉變。個性化教育主張教育要承認個性，將學生的個性看作一種資源和財富，尊重學生個體的獨特價值和主體性，重視發掘學生個體的潛能，注重滿足學生的個性化發展需求。因此，個性化教育是一種多樣化教育、全納教育，是促進學生全面而有個性發展的重要路徑。然而在實際的教育教學中，中小學實現個性化教育依然面臨著觀念和制度的雙重制約。

實現個性化教育的觀念阻礙

在教育普及階段，以教師為中心、以升學為目的和以標準化為手段的教育觀念起到了積極作用，可以用最少的資源、最高的效率提高受教育者的知識水平。但在個性化教育階段，由于這些觀念將學生視作一個個“產品”，教師則是標準化生產的“工人”，忽視了學生差異化的學習意愿和志趣，因此在很大程度上阻礙了學生自主學習、自主探究能力的發展，難以提高受教育者的知識應用能力、核心競爭力和創新能力。

以教師為中心表現為教育教學建立在教師“給予”的基礎上，而不是以學生為主體、以學生主動求知為基礎。學生在不同成長時期、不同環境下的興趣、特長都有很大不同，學生之間的素質和水平也存在很大差異。例如，有的學生在上小學前已經能夠閱讀外文書籍，有的還不認識漢字；有的學生身體素質強，有的學生卻發育不良；有的學生開朗好動，有的學生靦腆喜靜。在這種情況下，僅由一名教師去應對數十名學習需求各不相同的學生，難免會忽視學生的個性化需求，造成“能力高的學生沒得學，基礎差的學生學不懂”的情況發生。

以升學為目的表現為教育評價的手段單一，即以分數高低為唯一標準去評價學生的發展水平，并作為升學的主要依據。唯分數論是一種功利主義的教育觀念，按照“能否提高分數、是否在考試范圍內”對知識進行分類，認為凡是容易提分、在考試范圍內的知識才是有用的，需要通過反復做題、訓練去鞏固；與考試無關的知識則一帶而過甚至直接忽略。這樣的思想導致的結果是所有學生不得不集中到同一條賽道上，在同一個評價標準中競爭、內卷，不僅消耗學生的體力和活力，增加身心負擔，還壓抑了學生的個性發展，甚至有可能使學生產生厭學情緒。事實上，中小學生的肥胖問題、近視問題和心理健康問題已經不容小覷，如果繼續采用篩選式、等級化的傳統評價方式，只重視學生對考試內容的學習和掌握情況，忽視學生的多樣性和差異性，那么學生身心的健康發展和個人潛能的發揮都將受到影響。

以標準化為手段表現為用統一的教材、教學內容和教學方式進行教學，通過簡單的“量”的投入來達到教育目的，忽略了學生個體學習效率的差別。在教育資源匱乏的時代，教育的標準化和規模化對國家教育普及起到了重要作用，但在信息資源極為豐富的數字智能時代，將學生按照統一標準進行規模化“量產”，會導致每名學生都具備相近的能力范圍和相似的認知傾向，這是對人力資源的極大浪費。數字智能時代對人才個性化、協作化、自主性提出了更高的要求。標準化、規模化的人才培養方式強調短期教育成效，忽視育人的長期性和可持續性，學生的身體和心理在規定好的時空范圍內運作，缺乏自由度，這樣培養出的學生往往缺乏主觀能動性和創新意識，難以適應數字智能時代的需求。

實現個性化教育的制度制約

除了觀念上的阻礙，基礎教育階段學校類型設置、教師分工、課程教學方式、信息支持系統等制度層面的因素也不同程度地影響著個性化教育的發展。

首先，我國公辦中小學學校類型較為單一，不利于大規模地實施個性化教育。盡管我國一直提倡學校要有辦學特色，但是在實踐中，這種特色是建立在整齊劃一的基礎上的——多數學校是在統一課程、教材的基礎上，在學生的課外時間有意識地重點發展某個領域，比如創辦社團或者興趣班，而不是在創辦“特色學校”。“特色學校”應該以培養學生在某一個或幾個領域具有特長為目標、以學生畢業之后在該領域有所建樹為追求，在上足國家規定課程的基礎上，鼓勵學生在校期間將較多時間用于特色領域的發展。適當地創辦一些“特色學校”，有利于從國家制度層面為有特長發展需求的學生提供正規渠道，促進各領域教育的發展。

其次，以學校教師承擔不同學科教學任務為組織分工方式不利于滿足學生的個性化需求。在現階段的學校教育中，教師分工主要是依據學科教學劃分的，每位教師教授一門或多門課程，這就意味著教師的工作重點是“學科教育”而不是“學生教育”。一名班主任需要負責班級中數十名學生的思想、學習、健康和生活等各方面的事務，壓力巨大，常常力不從心。因此，中小學教育教學亟需導師制的介入。不同于大學的導師制，中小學導師制以更好地關注學生個體差異、注重學生個性化發展為目的，可以是團隊下的導師制，也可以是關注特長下的導師制，還可以是關注短板下的導師制。此外，一些走在改革前沿的學校在某些學科試行了走班制和分層教學，這在知識的個性化獲取方面起到了一定作用，但學生的發展不僅是增長知識，還應該是德、智、體、美、勞全方位的發展，因此還需要通過教師分工方面的制度創新來保障每個學生的全面發展。

再次，課堂教學的個性化尚未納入制度規范。課堂教學的個性化可以體現在課堂講授、課堂問答、課堂互動、作業布置和批改等環節。我國教育政策向來要求教師教學要面向全體學生、注重教育公平，但是如何在有教無類的基礎上照顧每個學生的不同需求，相關的規定或者研究還比較少見。例如，教師授課時，如何調動那些總是坐在座位上默不作聲的學生的學習積極性？如何讓不同水平的學生在同一節課上都有所收獲？如何設定課堂提問的廣度、深度和難度，才能讓學生學到知識的同時增加自信？師生之間、生生之間如何展開課堂互動，才有利于每個學生發揮特長、取得進步？如何設計和批改學生作業，才能兼顧每個學生掌握知識的不同程度和水平？這些都需要有相應的制度和標準，以便為教師開展個性化教學提供依據。

最后，鼓勵個性化教育的信息支持系統有待進一步完善。把大數據等尖端科技滲透進教育的核心環節，可以重新構建學校的教學和評價模式。但對于很多學校而言，由于重視程度不夠、專業技能和資源有限，信息技術只是作為一種輔助工具協助教師進行課堂教學，并沒有在學校的教育教學和管理中得到廣泛的接受和使用。因此，從制度層面就要為信息技術與教育教學的深度融合提供支持。比如，開發可大范圍使用的信息技術平臺、教學管理軟件和網絡學習工具，學生可以隨時查看自己的學習計劃、學習表現和學習評價；教師可以回看課堂教學情況，反思課堂教學行為，提升教學技巧；讓家長可以直接介入學生的學習過程，隨時隨地查看孩子在學校的學習活動、學習進度，也可以及時與教師溝通；等等。通過制度來保障信息技術的引入，才能不斷推動個性化教育向縱深發展。

總之，實現個性化教育是一項系統性工程，不僅需要摒棄落后于時代發展的人才培養觀念，還需要完善相關制度為其保駕護航。