基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動課實(shí)施芻探

周士濤

摘要：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是綜合實(shí)踐活動課程常用的一種教學(xué)方法。這種教學(xué)方法具有動態(tài)生成的特點(diǎn)，有助于學(xué)生鍛煉自身的創(chuàng)新能力、動手能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、計(jì)劃及執(zhí)行項(xiàng)目的能力等，深受教師和學(xué)生的青睞。基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動課程在主題選擇上要以真實(shí)的情境和任務(wù)為主，在學(xué)科知識深化環(huán)節(jié)切忌貪多嚼不爛，在活動環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上要強(qiáng)化彼此間的聯(lián)系，促成學(xué)生的合作，同時注重評價的多元化，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；主題；情境；深化；評價

中圖分類號：G623.9文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2023）32-0109-04

綜合實(shí)踐活動課程從設(shè)立至今，經(jīng)過第一代的奠基，已經(jīng)開始向第二代轉(zhuǎn)型。教育部2017年印發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》將綜合實(shí)踐活動課程納入必修課，其發(fā)展逐步走向規(guī)范化、常態(tài)化，這也要求教師不斷革新教學(xué)理念，釋放學(xué)生的探究天性，把課堂真正還給學(xué)生。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是指圍繞真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作的方式，綜合各學(xué)科知識，設(shè)計(jì)、實(shí)施一系列探究活動，并對探究成果進(jìn)行表達(dá)、交流的教學(xué)模式，其具有驅(qū)動性問題、真實(shí)情境、多學(xué)科知識融合、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)技術(shù)支持等特點(diǎn)[1]。本文從這些基本要素入手，通過厘清綜合實(shí)踐活動課程設(shè)計(jì)的核心問題，探究可操作的課程設(shè)計(jì)策略。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)講求問題驅(qū)動、任務(wù)導(dǎo)向。那么，這些問題和任務(wù)是從哪里來的？顯然，不應(yīng)是教師布置的，應(yīng)是學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)需求。綜合實(shí)踐活動課程本身具有很強(qiáng)的情境依賴性，很多教師都會借助情境進(jìn)行教學(xué)導(dǎo)入，但有時情境運(yùn)用的效度十分有限，這是因?yàn)榻處熢O(shè)置的情境往往是外置于學(xué)生的，或者與后面的任務(wù)割裂。若教師講述的是別人的故事，和學(xué)生的關(guān)聯(lián)度不大，就會使辛苦設(shè)置的情境變成擺設(shè)。那么，什么才是真實(shí)情境呢？這里提供兩條衡量標(biāo)準(zhǔn)：一是關(guān)注學(xué)生身邊真實(shí)的生活議題，從中發(fā)掘課程項(xiàng)目；二是學(xué)生的活動成果被真實(shí)地使用。

1.從生活中發(fā)掘課程主題，建立與學(xué)生的關(guān)聯(lián)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動要關(guān)注生活邏輯，基于學(xué)生的成長主線，從學(xué)生的真實(shí)生活環(huán)境出發(fā)，結(jié)合他們的現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，以開放式、探究式、啟發(fā)式的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心[2]。具體而言，一方面是課程主題的選擇要鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，另一方面是情境的創(chuàng)設(shè)要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動以往的學(xué)科知識儲備。這就要求教師在備課時明確課程所需的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動已有的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到活動中。

例如，在剪紙實(shí)踐課程中，如果學(xué)生單純按照教師布置的任務(wù)，從紙張的選擇、顏色的搭配，到選好剪紙圖案進(jìn)行打印、壓制紙張，再到正式刻制，一步步完成剪紙作品，就只是簡單的動手制作過程，很難進(jìn)行深層次的思考，也會失去許多判斷和選擇的機(jī)會。對此，教師可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗(yàn)，選擇質(zhì)地平整、纖維細(xì)膩、柔軟的彩色宣紙，以使作品多一份質(zhì)感。這是因?yàn)槠胀ù蠹t紙表面粗糙、質(zhì)脆、易退色，適合剪刻窗花，而毛邊紙比宣紙粗糙，適合于普通藝術(shù)剪紙。選用刻刀也大有學(xué)問，初學(xué)者可選用厚刻刀，這樣既能保證作品質(zhì)量，又耐用，隨著練習(xí)次數(shù)增多，可改用鋒利一些的刻刀，這既省力又便于刻制精細(xì)的剪紙。這樣，學(xué)生就不是按照教師的要求機(jī)械地完成任務(wù)，而是融入了自己的思考。另外，教師還可創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，先讓學(xué)生以小組為單位，交流自己遠(yuǎn)方親朋好友的情況，以引起學(xué)生的思念之情，然后布置任務(wù)：為遠(yuǎn)方的親友制作一幅剪紙作品，介紹自己的家鄉(xiāng)。這樣，學(xué)生在動手之前必然要思考，選擇最能代表自己家鄉(xiāng)的事物，選擇相應(yīng)的刀具和不同色彩質(zhì)地的紙張，為創(chuàng)作做好準(zhǔn)備。如果是洛陽的學(xué)生，他們也許會選擇牡丹花、古城墻、宮燈，或者特色美食……如此自然而然地與學(xué)生的生活環(huán)境建立聯(lián)系，并讓學(xué)生調(diào)動已有的經(jīng)驗(yàn)參與實(shí)踐，可在潛移默化中促使學(xué)生進(jìn)行主動思考。而在特殊節(jié)日設(shè)計(jì)與節(jié)日有關(guān)的主題，學(xué)生會根據(jù)節(jié)日特點(diǎn)構(gòu)思作品，設(shè)計(jì)符合作品要求的制作步驟，并按照構(gòu)想完成作品。例如，在以國慶為主題的剪紙課上，學(xué)生創(chuàng)作的作品內(nèi)容有天安門、中國結(jié)，以及象征民族團(tuán)結(jié)的石榴、國旗等。可以說，學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造力都被激發(fā)出來了。

2.以實(shí)用性任務(wù)鏈接課程，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動情境

不論是成人邏輯還是青少年的邏輯，實(shí)用一直是促使人們進(jìn)行探究的動力源泉，在綜合實(shí)踐活動課程中，實(shí)用也是教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的核心因素。在這一前提下，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，可從兩個角度入手：一是要具備一定的難度，足以激發(fā)學(xué)生的思考；二是提供新的因素引發(fā)問題，讓學(xué)生從中得到啟發(fā)，并創(chuàng)造性地解決問題[3]。

例如，當(dāng)?shù)弥獙W(xué)生下午要進(jìn)行戶外采摘后，教師就可在上午安排一節(jié)縫紉課，課程的導(dǎo)入情境就是根據(jù)采摘任務(wù)自行設(shè)計(jì)、制作一個布兜，任務(wù)的要求是大小合適、結(jié)實(shí)耐用、方便采摘。如果采摘任務(wù)是1公斤橘子，那么布兜應(yīng)該多大？承重應(yīng)該怎么算？布料選擇什么樣的？如果采摘任務(wù)是500克枸杞，那么布兜又應(yīng)該多大？針腳是否要更細(xì)密，以防止枸杞漏掉？布兜是掛在脖子上還是挎在肩頭更方便采摘？這些都是需要學(xué)生自行思考解決的。在課堂教學(xué)過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助小組的相互評價環(huán)節(jié)，當(dāng)堂改進(jìn)設(shè)計(jì)、制作中存在的問題。而下午的采摘課正好可以檢驗(yàn)縫紉課的成果。可以說，縫紉就是采摘活動引進(jìn)的新因素，通過這種真實(shí)的任務(wù)來喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，可讓學(xué)生從“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。其實(shí)，這樣的例子在綜合實(shí)踐活動課上有很多，如課堂上的舞蹈編排、禮儀表演、變色魔術(shù)、服飾設(shè)計(jì)、剪紙作品都可在文藝晚會上展示；扎染作品、手工作品、刻瓷作品等可作為義賣課堂的任務(wù)鏈接。

此外，部分教師在綜合實(shí)踐活動課教學(xué)中有這樣的困境，那就是按照課程建設(shè)體系安排課程容易使學(xué)生產(chǎn)生疲勞感，打亂體系授課又會出現(xiàn)知識的碎片化狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識不全面。而以任務(wù)鏈接的方式將不同的教學(xué)內(nèi)容串連起來，形成不同的課程鏈，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性，還能有效改變實(shí)踐教學(xué)零散化、碎片化的情況，讓學(xué)生掌握的知識更具條理性。另外，這種授課方式還可讓綜合實(shí)踐活動課程打破時空界限，真正體現(xiàn)“學(xué)校即社會”“生活即教育”的教育理念。例如，教師可帶領(lǐng)學(xué)生在春天播種蔬菜、谷、豆、薯等作物，收獲后，將其用于學(xué)生的烹飪、腌制菜活動或種子畫等藝術(shù)創(chuàng)作。這樣就真正將綜合實(shí)踐活動課與學(xué)生的日常生活建立鏈接，有助于提高學(xué)生的自理自立能力、生存能力、實(shí)踐能力。

1.融入多學(xué)科知識，實(shí)現(xiàn)知識的靈活運(yùn)用

源于現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)情境或驅(qū)動性任務(wù)往往是復(fù)雜的，這就要求綜合實(shí)踐活動課程的設(shè)計(jì)要考慮多學(xué)科知識的交叉融合，讓學(xué)生結(jié)合各學(xué)科知識，在項(xiàng)目實(shí)踐、動手操作、經(jīng)歷體驗(yàn)中加深對知識的理解，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，并將學(xué)科知識內(nèi)化于心，實(shí)現(xiàn)活學(xué)活用、創(chuàng)新實(shí)踐[4]。

例如，很多學(xué)校都開設(shè)了法治教育課程，以展板、法治長廊、場館等方式宣傳法律知識，內(nèi)容包括憲法及其相關(guān)法、民法、商法、行政法、經(jīng)濟(jì)法、社會法、刑法等，力求讓學(xué)生了解更多的法律知識，做到學(xué)法、知法、懂法、守法、用法、尊法。而學(xué)生到場館跟隨教師走馬觀花地瀏覽一遍，并不會掌握很多知識，這是因?yàn)閳鲳^中的情境過多，轉(zhuǎn)換過于頻繁，學(xué)生疲于記錄、進(jìn)出情境，缺少對情境的深度理解。科技體驗(yàn)館、消防體驗(yàn)館、環(huán)保體驗(yàn)館、交通體驗(yàn)館等場館的參觀活動也存在這種情況，教師的愿望是好的，但學(xué)生不可能在一節(jié)課學(xué)到過多內(nèi)容，因此教師要在課程設(shè)計(jì)上進(jìn)行精簡，讓學(xué)生從輸入走向輸出，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。類似的教學(xué)活動如果依托具體案例來實(shí)施，從小處入手梳理課程體系，抓住關(guān)鍵信息，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容精確到點(diǎn)，效果就會有所提升。例如，可為每個學(xué)習(xí)小組準(zhǔn)備一個典型庭審案例，或引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)一個案例，讓學(xué)生進(jìn)入法治場館為自己的判決尋求法律依據(jù)，并在模擬法庭以角色扮演方式根據(jù)相關(guān)法律進(jìn)行審判。這樣，法治場館就可作為學(xué)習(xí)支撐，成為模擬法庭的前置環(huán)節(jié)。學(xué)生有了明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)入場館后自然知道自己為什么要參觀，需要尋找哪些信息，從而完成知識的篩選和深化。

2.明晰設(shè)計(jì)思路，進(jìn)行針對性學(xué)習(xí)

依托案例對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時，教師要有清晰的設(shè)計(jì)思路，讓學(xué)生輕松找到發(fā)力點(diǎn)，有的放矢地開展探究。第一，為學(xué)生提供的案例應(yīng)具有真實(shí)性和爭議性，以激發(fā)學(xué)生的討論興趣。例如，可根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)在未成年人保護(hù)法、預(yù)防未成年人犯罪法、民法等貼近學(xué)生生活的法律案例中選擇校園霸凌、電信詐騙、校園貸、套路貸、消費(fèi)者權(quán)益維護(hù)等案例，并借助知識架構(gòu)和法律條文引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和解決。第二，在案例的描述資料中要突出矛盾，同時空出判決結(jié)果，讓學(xué)生來評判、辯論。學(xué)生接到案例資料后先自行閱讀，然后以小組為單位討論分析其中的矛盾、問題和困惑，并帶著這些問題進(jìn)入場館收集所需的信息。在規(guī)定時間完成信息收集與分析后，學(xué)生可進(jìn)入模擬法庭進(jìn)行角色扮演，對案例進(jìn)行辯論和判決。在交流分享環(huán)節(jié)，教師可提供該案例的真實(shí)判決結(jié)果，讓學(xué)生對比自己的判決結(jié)果進(jìn)行分析，從中尋找差異，分析原因，從而實(shí)現(xiàn)對該項(xiàng)法律條文的深層理解。第三，為各小組提供不同的案例，設(shè)計(jì)不同的角色扮演活動，讓學(xué)生借助陪審團(tuán)參與案例討論，達(dá)成知識信息和經(jīng)驗(yàn)的交流與共享。這樣，學(xué)生對法律的認(rèn)識是通過案例分析得到的，會對守法的價值和意義進(jìn)行深刻理解。另外，中小學(xué)都開設(shè)“道德與法治”課程，學(xué)生對憲法、刑法、民法等有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，而在綜合實(shí)踐活動課堂，借助具體案例，帶著問題進(jìn)入場館尋找法律知識，可有效提升實(shí)踐活動的效度。

科技館、博物館、研學(xué)基地等教育場域?yàn)檫m應(yīng)不同人群，發(fā)揮基地場館的多元作用，以多樣主線進(jìn)行建設(shè)。在開展綜合實(shí)踐活動時，學(xué)生走馬觀花式的參觀，并不會產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果。而上述學(xué)科知識深化策略可為學(xué)生提供不同形式的實(shí)踐項(xiàng)目，讓學(xué)生從場館的眾多知識中找到立足點(diǎn)、學(xué)習(xí)點(diǎn)，并內(nèi)化為自己的知識點(diǎn)。

1.精簡內(nèi)容，構(gòu)建各環(huán)節(jié)間的邏輯聯(lián)系

綜合實(shí)踐活動課程的時長并不固定，有60分鐘、90分鐘，甚至120分鐘，看似時間充裕，但一節(jié)課的內(nèi)容承載量仍舊是十分有限的，教師希望面面俱到，結(jié)果往往是顧此失彼。因此，教師在活動環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，要有所取舍，而取舍的標(biāo)準(zhǔn)就是課程的核心目標(biāo)。

以風(fēng)箏制作為例。如果是山東濰坊的學(xué)生，就可將這節(jié)課作為家鄉(xiāng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)行體驗(yàn)，那么課程的核心目標(biāo)應(yīng)定位在培養(yǎng)具有非遺傳承技能和知識的專業(yè)人才上，以傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，保護(hù)和傳承國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、知識基礎(chǔ)，開發(fā)出一套適合非遺傳承的培訓(xùn)模式和教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、團(tuán)隊(duì)合作意識和社會責(zé)任感，使其在非遺研究、傳承、推廣等方面發(fā)揮作用、作出貢獻(xiàn)。這樣，風(fēng)箏圖案的選擇與繪制、風(fēng)箏的發(fā)展歷史講解就是必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。反之，如果將風(fēng)箏制作課程作為一項(xiàng)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)，課程的核心目標(biāo)應(yīng)定位在科學(xué)原理的探索與實(shí)驗(yàn)上，那么課程的重點(diǎn)環(huán)節(jié)則是風(fēng)箏的結(jié)構(gòu)搭建和試飛中對風(fēng)箏受力情況的探究與分析，圖案繪制環(huán)節(jié)可以忽略，甚至直接糊白紙都可以。

另外，課程設(shè)計(jì)要注意環(huán)節(jié)之間的邏輯聯(lián)系，理清先后的邏輯順序，形成一個環(huán)環(huán)相扣的整體任務(wù)鏈，而無法融入該任務(wù)鏈的環(huán)節(jié)就可以果斷刪減[5]。

2.合理設(shè)置任務(wù)難度，促成小組合作

小組合作是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一，也是綜合實(shí)踐活動課程中最常見的學(xué)習(xí)方式。但在課程實(shí)施中，部分學(xué)生參與合作的積極性不高，個別學(xué)生甚至在模擬法庭、防災(zāi)演練、烹飪等合作活動中選擇游離在外。合作是主體在活動中基于共同旨趣、相互支持與協(xié)作的交互作用過程。為提高合作的有效性，教師可從課程的情境任務(wù)設(shè)計(jì)和課程材料、設(shè)備保障兩方面著手。

第一，課程任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具有一定難度，這種難度可以體現(xiàn)在情境的復(fù)雜性、任務(wù)的挑戰(zhàn)性、問題的困難性等方面[6]。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)僅憑個人力量無法完成任務(wù)時，自然會尋求其他同學(xué)的幫助，順理成章地達(dá)成合作。任務(wù)的難度還要適度，如果難度過小，學(xué)生可能稍加努力就能獨(dú)自完成，就沒有了合作的意愿，也就違背了合作學(xué)習(xí)的初衷；如果小組合作的任務(wù)難度過大，學(xué)生在尋求幫助后也不能完成任務(wù)，或者在尋求幫助的時候，求助的對象感覺任務(wù)難度太大拒絕提供幫助，任務(wù)也同樣不可能完成。為避免小組分工合作過程中出工不出力的情況，各小組內(nèi)的分工也非常必要。例如，教師可根據(jù)課程任務(wù)的不同，將學(xué)生分為衛(wèi)生管理員、報告員、檢測員、設(shè)計(jì)員、組裝員等角色，讓學(xué)生各負(fù)其責(zé)通力配合，確保任務(wù)順利完成。此外，課程材料、設(shè)備要足以支持學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。例如，如果一個小組只有一臺拉坯機(jī)，那么無法上手操作的學(xué)生就會“閑置”，而多配備幾臺拉坯機(jī)或者安排其他任務(wù)，就會讓學(xué)生動起來。

以消防課程為例，課程的目的是讓學(xué)生習(xí)得自我保護(hù)知識，具備相應(yīng)能力。但大多數(shù)時候，學(xué)生都以參觀消防體驗(yàn)館進(jìn)行體驗(yàn)為主，走馬觀花式的瀏覽并沒有合作學(xué)習(xí)的必要。尤其當(dāng)學(xué)生參加過不止一次同類課程時，就會喪失參與積極性，對該課程的學(xué)習(xí)效度也會越來越低。因此，教師可考慮換個形式，將課程設(shè)計(jì)成密室逃脫，讓學(xué)生通過小組合作，在規(guī)定時間內(nèi)解答包含消防知識的題目，從而獲得密碼打開密室。一方面，游戲闖關(guān)的形式更具趣味性，另一方面，時間的限制和問題難度的層層升級都將倒逼學(xué)生主動尋求合作，如果再引入競爭機(jī)制，整個活動將更具挑戰(zhàn)性，從客觀上推動小組成員緊密團(tuán)結(jié)在一起，共同解決困難。

評價，從本質(zhì)上說，是一種信息反饋機(jī)制，綜合實(shí)踐活動的評價是教學(xué)的重要一環(huán)，可以檢驗(yàn)學(xué)生在整個活動中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果等是否達(dá)到預(yù)期要求，是否完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生導(dǎo)向、鼓勵、批評、糾正、改進(jìn)等作用[7]。在綜合實(shí)踐活動課堂，評價內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、項(xiàng)目完成情況為主。例如，在科技體驗(yàn)館的活動中，教師可讓學(xué)生分組找出科技館里利用通信原理制作的展品，然后回到課堂上，對學(xué)生的操作情況、討論情況和記錄過程實(shí)施評價，對學(xué)生的課堂表現(xiàn)給予表揚(yáng)或必要指導(dǎo)。在日常教學(xué)中，部分教師更注重結(jié)果性評價，忽略過程性評價，導(dǎo)致評價結(jié)果有失偏頗。另外，有的評價很少涉及學(xué)生的自我評價、小組互評等。究其原因，主要是教師對學(xué)生自我評價、小組互評的價值認(rèn)識不足。對此，在綜合實(shí)踐活動課堂，教師要豐富評價形式，引入學(xué)生自我評價、小組互評等，從而收集更全面、真實(shí)、可靠的信息，充分發(fā)揮評價的反饋調(diào)節(jié)功能。

總而言之，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，其并不要求學(xué)生必須成功，更關(guān)注學(xué)生在尋求問題解決過程中實(shí)現(xiàn)自身知識、能力、情感、價值觀等方面的成長。教師在基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動課堂，擔(dān)當(dāng)?shù)氖侨蝿?wù)設(shè)計(jì)與引導(dǎo)的角色，通過創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)任務(wù)，構(gòu)建開放式的活動場景，讓學(xué)生在其中進(jìn)行自主探究，借助集體力量解決問題，實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。

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Exploration of the Implementation of Comprehensive Practical Activity Courses Based on Project Based Learning

Zhou Shitao

（Comprehensive Practice Base for Youth in Rizhao City， Shandong Province， Rizhao 276823， China）

Abstract： Project based learning is a commonly used teaching method in comprehensive practical activity courses. This teaching method has the characteristic of dynamic generation， which helps students exercise their own innovation ability， hands-on ability， team cooperation ability， project planning and execution ability， and is highly favored by teachers and students. The comprehensive practical activity curriculum based on project-based learning should focus on real situations and tasks in theme selection. In the process of deepening subject knowledge， it is important to avoid being too greedy to chew too much. In the design of activity links， it is necessary to strengthen the connection between each other and promote student cooperation. At the same time， it emphasizes the diversification of evaluation to promote students’ comprehensive development.

Key words： comprehensivepracticalactivities；projectbased learning；theme；context； deepening；evaluate