“以術載道”,探索中小學集團化辦學新模式
——以東莞全人教育集團為例

李學良,常丹丹

(1.深圳市羅湖區教育科學研究院教育發展研究中心,廣東深圳,518000;2.澳門城市大學,澳門,999078)

隨著我國義務教育從效率優先的重點發展、突出公平的均衡發展轉向兼顧質量與公平的優質均衡發展,集團化辦學成為推進義務教育體制機制改革的重要舉措。在全國各地持續的實踐探索中,中小學集團化辦學呈現出多樣化的辦學樣態,如杭州的“名校集團化”、上海的“一校多區”、北京的“城鄉學校一體化”等。站在新時代推進中小學集團化辦學的新起點,當下亟需思考集團化辦學如何實現義務教育的優質均衡發展。具體來說,教育集團如何運作才能夠以補差、嫁接或共生的方式實現校際優質均衡發展?基于此,本研究以“道術”關系為視角,以東莞全人教育集團(又稱東莞松山湖中心小學教育集團)的“以術載道”模式為案例,嘗試分析中小學集團化辦學的內在運行機制,以期為高質量推進集團化辦學提供借鑒。

一、“以術載道”的緣起與內涵

(一)緣起

從國家政策層面看,中小學集團化辦學的核心要義是通過優質帶動、優勢互補、資源共享,一方面擴大教育教學優質資源,另一方面推進優質資源分配向薄弱學校傾斜。從東莞市與松山湖功能區的定位來看,中小學集團化辦學的核心要義是推進松山湖功能區的優質教育教學資源向其他鎮街輻射,推進不同鎮街義務教育的優質均衡發展。從全人教育集團的使命來看,其推進集團化辦學的核心要義是將松山湖中心小學的優質教育教學資源向成員校輻射,提高成員校的教育教學質量。因此,需要考慮的是松山湖中心小學怎么能夠快速有效輸出優質教育教學資源,并且使成員校能夠合理地轉化、融入、生成,促進成員校教育教學質量的持續提升?

集團內部資源輸出與共享的方式與教育集團發展階段、組織方式相關。有研究者從主導性質和行動邏輯層面將集團化辦學模式總結為補差模式、嫁接模式、共生模式三大模式。[1]有研究者基于集團發展階段與組織方式,將集團化辦學模式分為“選擇—均衡模式”“選擇—依附模式”“聯盟—均衡模式”“聯盟—依附模式”“聯邦—均衡模式”“聯邦—依附模式”“集權—均衡模式”“集權—依附模式”八種。[2]全人教育集團屬于“聯盟—均衡”與“聯盟—依附”兩種模式的混合體。

通過研究其他先行地區的集團化辦學方式發現,龍頭校或中心校向成員校輸出優質教育教學資源的主要方式如下。一是名校掛牌,即成員校加掛龍頭校的名校牌子,以快速提升成員校的知名度,改善生源質量。這種方式見效快,但是在推進成員校內涵發展方面有一定缺陷。二是資源輸入,即龍頭校整體輸出辦學思想或課程體系,成員校照搬復制。這種方式為成員校提供了菜單式的教育教學資源,但是教育教學資源與成員校實際運行的嵌入度和整合度不夠。三是人員派駐,即龍頭校派駐優秀的管理人員和教師團隊,直接接管成員校的關鍵崗位,推進成員校快速復制龍頭校的優質辦學經驗。這種方式有助于快速推進學校教育教學整體變革,但僅發揮“輸血功能”,很難提升成員校的“造血功能”。在具體的集團化辦學實踐中,名校掛牌、資源輸入、人員派駐三種方式通常會混合使用。

無論采用哪種資源輸出模式,其核心要義都是共享。有研究者指出,集團化辦學的關鍵是集團可集聚、轉換、融合多種能量并形成共享場,集團共享利益最大化的基本原則是尊重參與共享的個人和組織的共享偏好、確保共享內容的供需匹配和可接受性、形成各方共同遵守的共享規范。[3]在資源輸出的具體實踐中,多數龍頭校傾向于優先向成員校輸入各種各樣的辦學理念,通過改變成員校管理干部、教師隊伍的教育教學觀念,推進教育教學變革。這個過程往往伴隨對成員校辦學及其教師工作的否定,引發成員校管理干部與學科教師的反感,影響資源輸入轉化的實際效果。基于這些考慮,全人教育集團提出了“以術載道”辦學理念。

(二)內涵

“道”與“術”是中國傳統文化解釋世界萬物存在方式與運行方式的一對核心概念,例如“諸子以道術取資”,又如“道可道,非常道,名可名,非常名”,再如“道者,萬物之所然者,萬理之所稽也”。可見,“道”是對事物客觀規律的表達。而“人主之大物,非法則術也”,則說明“術”是方式方法。“道”與“術”不可分離。有研究者認為,“術”是“某一領域在道的法理中活動而采取的一種行為方式,是特定領域具體行道的工具”。[4]由此推斷,“道”不以“術”為載體則無存在的可能,“術”不以“道”為統攝則失去了靈魂。基于“道”與“術”的關系,可以提出兩條相輔相成的基本原則,即“以道馭術”“以術載道”。[5]以“道”“術”的關系為視角探索集團內優質教育教學資源輸出共享問題,將會啟發學校管理者更系統地思考集團化辦學的內在運行機制。有研究者以道、勢、術的內涵及其關系為視角,深入分析了優質教育資源共享實踐問題,提出提高優質教育資源共享有效性最重要的途徑是實現道、勢、術的融合。[6]

在“以術載道”理念框架下,“道”是一種有關教育教學、教育管理等規律的客觀認知和主觀理念,具體包含三層意思:一是集團辦學之道,即龍頭校發揮帶動作用,推進成員校“造血功能”意義上的整體性變革;二是學校辦學之道,即如何圍繞課程教學高質量改革推進學校整體性變革;三是課程教學之道,即如何創造性落實新課程標準,推動學生既全面又個性地發展。具體而言,全人教育集團所載之“道”指向松山湖中心小學形成的探索“全人教育”思想及其統攝下的課程觀、教學觀、學生觀。與“道”的理解相關,“術”是指具有可操作性、可復制性的管理規范、課程技術、教學模型等技術載體,具體表現為松山湖中心小學沉淀的專業化領導方式、“全人教育”課程體系、“問題+”教學實踐模型。“以術載道”模式傾向于在與成員校的深入互動中,優先將管理、課程、教學的方式方法直接教給成員校教師,潛移默化地讓集團辦學之道、學校辦學之道、課程教學之道入心入腦。

“以術載道”理念的實踐價值在于:一是為教育集團內學校間資源共享、優勢互補以及依托優質學校帶動周邊學校、擴大優質教育規模等集團化政策目標的實現提供了新路徑,有助于避免集團化辦學因沒有抓手而淪為空談;二是為提高教育集團共享資源轉化效率提供了新思路,即通過可復制的教育管理之術和教育教學之術,促進成員校的內涵發展,提升教育集團的整體辦學水平,促使集團化辦學回歸價值本源,實現知行合一;三是為教育集團辦學價值定位提供了新標準,促使中小學集團化辦學既重視規模擴大,也重視內涵建設,引導中小學集團化辦學走向關注教育內涵式優質均衡發展的高質量發展之路。

二、“以術載道”的發展歷程、運行機制與內在機理

(一)發展歷程

有研究者將名校集團化帶動薄弱學校快速發展的作用方式稱為“坐電梯效應”。[7]“電梯”隱喻成員校猶如搭乘一部連接龍頭校的“電梯”,借助龍頭校的優質教育教學資源,實現學校教育質量快速持續提升。參照這一隱喻,全人教育集團以“電梯”配置方式來形容“以術載道”模式的不同發展階段和不同運行模式。具體而言,伴隨成員校寮步鎮西溪小學(以下簡稱西溪小學)、企石鎮江南小學(以下簡稱江南小學)、大嶺山鎮實驗小學(以下簡稱實驗小學)先后于2018年、2020年、2022年加入,全人教育集團經歷了三次資源共享模式的迭代。簡單來說,集團根據成員校數量增加所帶來的任務和挑戰變化,在三個階段分別采用了“組織再造”“外掛電梯”“移動電梯”的優質教育資源輸入模式,分別對應“以術載道”模式的1.0版、2.0版、3.0版。在不同發展階段,“電梯”的配置方式各有不同,從“內部電梯”到“外掛電梯”再到“移動電梯”,代表著資源分配方式的不斷優化升級,朝著更高效和更持久的方向發展。“電梯”理念體現了集團化辦學推進資源共享、促進公平的理念,凸顯了更加注重效率的思路,促使優質教育教學資源快速有效地向成員校輸入。

“組織再造”,即龍頭校派遣一定數量的優秀管理人員和學科教師,擔任成員校的校領導及中層管理人員,從組織層面實現學校管理的更替,全面統籌龍頭校教育教學模式的植入工作。2018年,龍頭校派出執行校長并抽調10多名骨干教師到西溪小學任教并兼任課程組長,將西溪小學行政組織架構改造為課程建設中心、教師發展中心、資源服務中心、學生成長中心。

“外掛電梯”,即在保持成員校原有組織架構的基礎上,增設課程教學指導中心,全面負責龍頭校核心技術的輸入和管理。2020年,集團在江南小學原行政管理架構上增設課程教學指導中心,全面負責龍頭校的優質教育教學技術輸入,并抽調龍頭校優秀教師組成專職孵化提質團隊,綜合采用專家引領、內訓增值、飛行導師、案例孵化等提升策略。

“移動電梯”,即龍頭校不具體參與成員校的教育教學管理工作,在集團層面設立課程教學研究中心,負責提煉、開發龍頭校的核心技術并將其移植到各成員校。2022年,集團將課程教學指導中心升級為課程教學研究中心,抽調龍頭校優秀教師專職統領集團各學校孵化提質工作,導師團隊不再專職負責任何一個成員校,而是成為龍頭校、成員校教育教學技術的孵化者與融入者。

全人教育集團資源輸出共享模式三個階段的迭代,既是注重總結前期模式運行成效的結果,也是主動應對新挑戰的策略調整。隨著成員校數量的不斷增加,龍頭校無法向成員校派出足夠的優質管理和教學團隊,不然將會存在資源稀釋、集團整體教育教學質量下滑的危險。對此,集團化辦學由大包大攬的“組織再造”模式調整為更加關注專業引領的“移動電梯”模式。

(二)運行機制

從“組織再造”到“外掛電梯”再到“移動電梯”三種模式的迭代,是集團內龍頭校與成員校組織結構、組織關系的主動調整,未涉及龍頭校優質資源向成員校輸出、融入、生成的實踐機制。全人教育集團教育教學之術輸出的基本思路是植入、整合、生成,最終目的是營造推進成員校持續高質量發展的良性生態。

如圖1所示,“以術載道”模式的運行機制如下:龍頭校以內訓方式將遴選出的優秀教師培養成導師,組建具有教育教學技術成果提煉能力與實踐指導能力的導師團;龍頭校輸出成熟的課程體系、教學模型、評價模型等教育教學技術,以整合的方式將其植入成員校;導師團隊一方面負責將龍頭校教育教學成果提煉優化為可復制的教育教學技術,另一方面負責指導成員校將龍頭校的教育教學技術植入、融入、內化為切實執行的課程教學資源;在導師團的指導下,成員校慢慢生成課程資源、教學案例、評價案例、辦學文化等教育教學成果,這些成果既用于豐富教育集團的教育教學技術資源庫,又將會成為反哺龍頭校的教育教學技術。上述環節,以導師團為指引,以教育教學技術共享為核心,以龍頭校與成員校的互動為過程,形成了完整的閉環。整體而言,“以術載道”模式運行過程中的關鍵環節是內訓增值、課程移植、導師引領、案例孵化、文化生成。

圖1 “以術載道”的運行機制

內訓增值,即龍頭校組建專家團隊,定期內訓孵化提質團隊,提升導師團隊的核心技術。內訓的核心是將龍頭校長期積淀的教學實踐智慧轉換為可復制的教學核心技術,提升孵化提質團隊對核心技術的理解與掌握,實現從教師到導師的身份轉變和素養轉變。內訓內容主要圍繞國家課程校本化實施、全人課程體系建構、“問題+”教學范式、課堂文化習與養等項目展開,生成精品課程、課程操作指南、教學孵化手冊等教育教學技術。

課程移植,即龍頭校將較為成熟的“全人課程”植入成員校。課程植入并不是單純的復制,而是綜合采用改良、補白、整合等策略。改良是借用龍頭校的資源和力量對成員校不合理的課程進行改造與完善,快速提升課程的品質和效率。補白是補充成員校課程體系的不完備之處,使課程體系更加嚴密完整。整合是指將成員校某些課程的原有優勢保留,并與植入課程的優勢融為一體。

導師引領,即集團導師團隊采用示范引領、專業指導等方式,全面介入成員校的課程開發與課堂教學,指導成員校的課程教學改革。例如,托管西溪小學時,龍頭校抽調10多名骨干教師擔任教學及班主任工作,言傳身教、潛移默化地影響成員校教師。托管江南小學時,龍頭校抽調5名骨干教師為派駐教師,負責課例研發、種子教師孵化等工作。托管擔任實驗小學時,龍頭校抽調8名骨干教師擔任飛行導師,專職指導教師的孵化工作及教學指導工作。

案例孵化,即孵化提質團隊與成員校教師聯合教研,聚焦具體的課程與教學案例孵化,重在技術習得和精品產出。孵化提質團隊有計劃、有目標、有組織地對集團校種子教師進行一對一、手把手的案例孵化,采用“模仿內化—實踐優化—產出物化”的孵化策略,實現種子教師做中學、做中思、做中悟,讓種子教師在模仿、實踐、產出的過程中掌握要領、習得范式、提升素養。2022年,集團校共孵化課例54節,孵化學員83人次,幫扶效率得到有效提升。

文化再生,即將成員校變革過程中生成的優秀教育教學特質升級為辦學文化。文化再生是在龍頭校教育教學之術融入成員校教育教學實踐的過程中,由技術所載之道與學校辦學實踐發生碰撞而生成的辦學新文化。這種文化既有龍頭校的辦學基因,又有成員校的獨特屬性。截至目前,成員校西溪小學、江南小學、實驗小學分別生成了“溪月松風”“江月松風”“嶺月松風”學校文化。除此之外,江南小學在課程教學改革中還形成了“四若”課堂教學文化。

(三)內在機理

有研究者通過對60個優質基礎教育集團的文本分析發現,影響基礎教育集團效能的核心要素是隊伍建設、共同愿景、治理機制、共建共享、外部合法性。[8]“以術載道”模式運行過程基本契合了優質教育集團的核心要求,其內在屬性在于重視集團內組織結構關系構建與教育教學操作模式傳播,潛移默化地向成員校輸入集團辦學之道、學校辦學之道、課程教學之道,關注成員校持續高質量發展教育教學生態的構建與生成。“以術載道”模式運行過程的內在機理可以概括為因地制宜、內涵推進、成事成人三個方面。

一是因地制宜定策略。全人教育集團能夠根據集團發展階段與成員校的特點,因地制宜地選擇不同的辦學策略。例如,全人教育集團面對西溪小學托管時眾多質疑的挑戰,采用“組織再造”全面介入模式;面對江南小學眾人期盼向往的形勢,采用“外掛電梯”導師派駐模式;面對成員校多到龍頭校難以全面介入的困境,采用“移動電梯”飛行導師專業引領模式。

二是內涵推進重賦能。全人教育集團在推進龍頭校向成員校輸入優質資源時,更關注課程教學之術的植入,更強調在內涵建設上推進成員校的快速發展,而不是過多地強調龍頭校的品牌效應或者經費資源、師資力量的大量投入。正是內涵建設的推進策略,更關注學校課程建設能力與教師課堂教學能力的提升,在“授之以魚”的同時“授之以漁”,賦予成員校長期持續發展的技術、能力和生態。

三是成事成人促發展。全人教育集團在推進教育教學技術傳播時,不是直接輸入龍頭校的教育教學產品,而是推進成員校借助龍頭校的優質教育資源,在導師團隊的指導下健全課程體系、推進教學改革。這個過程中既有成果導向具體項目的落地,也有成員校管理人員和種子教師課程教學領導力的持續提升。教育教學成果的高質量產出做到了“成事”,教師課程教學領導的持續提升做到了“成人”,實現了成事與成人有機融合的良性生態。

三、“以術載道”的實踐成效、理論反思與未來展望

(一)實踐成效

全人教育集團采用“以術載道”模式,深入探索集團化辦學品牌學校的建設路徑。經過近5年的不懈努力,教育集團構建了科學合理的集團組織管理體系,形成了較為完善的教師培訓體系,贏得了良好的社會聲譽。自集團化辦學以來,全人教育集團在東莞市集團化辦學評估中連續5年被評為優秀,2021年入選廣東省首批優質教育集團培養對象,2022年入選廣東省首批15個優質基礎教育集團辦學案例。除此之外,“以術載道”模式幫助成員校初步構建了完整的課程體系,形成了符合新課程標準要求的教學范式,管理人員和學科教師的課程教學領導力持續提升,獲得了成員校家長的廣泛認可。

(二)理論反思

相較于以理念輸出、人員輸出為主的集團化辦學模式,“以術載道”模式更關注以可操作、可復制的教育教學技術為載體和抓手,將辦學之道、育人之道、教學之道融入其中,關注教育教學技術的適應性、融合性與生成性。這種辦學模式本身無疑具有更強的操作性。除此之外,“以術載道”模式避免集團化辦學陷入空談理念的困境,在具體的、有操作性的課程建設與課堂教學實踐中,幫助教師掌握新的教育教學技術,促使教師實現對新時代教育教學理念的理解與學習。這種方式暗合了具身學習的教育理念。因此,“以術載道”作為關注內涵發展、強化成果取向的集團化辦學模式,無論是在名校優質教育教學資源向薄弱學校輸出方面,還是在強化名校之間的優質教育教學資源共建共享方面,均具有重要的理論和實踐參考價值。

(三)未來展望

整體而言,全人教育集團“以術載道”模式目前尚處于龍頭校向成員校單方面輸入優質教育教學資源的優質帶動階段。進一步而言,龍頭校付出了巨大的時間精力、派出了強兵良將,在一定程度上會稀釋龍頭校優質的辦學資源,影響龍頭校教育的高質量發展。成員校作為優質資源的受益者,對龍頭校沒有明確的責任和義務,難以形成與龍頭校之間共創共享的良性機制。這種情況將會導致在委托合同結束后的集團化辦學只能依靠龍頭校的教育情懷與社會責任感維持運轉,顯然這種運轉方式是不可靠且不可持續的。

未來全人教育集團“以術載道”模式亟需從以下三個方面深化發展:一是充分激發成員校的辦學潛力,強化成員校差異化優質發展,提煉成員校的優質辦學成果,豐富集團校的教育教學資源,推進教育集團向優質互補、共建共享方向發展;二是根據成員校的發展程度,將成員校的優秀教師納入導師團隊,減少成員校對龍頭校優秀教師隊伍的依賴,不斷壯大集團飛行導師隊伍;三是依據義務教育新課程標準,推進集團重大課程教學改革項目,構建集團所有學校參與的教研共同體與教師發展共同體,推進教育集團“術”和“道”的持續深化、持續生成。