發展性班級教育系統：中國式基礎教育現代化的典范*

張 聰

發展性班級教育系統是班華教授教育思想的重要內核，這種對班級教育系統的持續性探索正推動著中國基礎教育治理體系與治理能力的現代化進程，進一步成為中國式基礎教育現代化的典范。

一、人是發展性班級教育系統的核心，實現學生發展是現代班級教育的價值追求

班華教授十分重視從時代、社會的宏觀視閾審視基礎教育發展，并持續探索教育變革的關鍵問題與破解路徑。班華教授在《班主任在促進學生素質發展中的特殊地位、作用和操作系統》一文中首先討論的并非班主任或學生的素質發展，而是中國教育的現代化問題。他認為，“教育現代化的核心是促進人的現代化。人的現代化即人的素質現代化，特別是科學文化素質、思想道德素質、心理素質現代化。這就必然對中小學生素質發展和班主任工作提出了新的要求”［1］。人是教育的對象，也是實現教育功能發揮的重要主體。在班華教授看來，發展性班級教育系統之所以能夠被建構，其核心在于始終關注人的存在樣態、發展可能與教育路徑，實現人的發展成為現代班級教育的價值追求。班華教授深刻指出：“教育目的即人的目的。教育本體的、內在的直接目的是提升人的生命質量，讓人成長為自由的、全面的、幸福的人。人生幸福是教育的終極目的。教育要為社會培養各種各樣的人才，包括經濟、政治、文化等多方面的人才，這些也是教育的目的，但教育的終極目的是人生幸福。人是社會發展的主體，社會發展是為了人的幸福。歸根結底，人是目的，以人為本。”［2］

為了彰顯“人”的地位、實現學生發展，班華教授在其專著《發展性班級教育系統》一書中明確指出，雖然改革開放以來我國班主任、班級教育研究已經取得較大進展，許多著作、論文紛紛問世，但“沒有突出大寫的‘人’，主體性、發展性的思想不顯著、不鮮明”。對此，班華教授提出，要堅持“以人的發展為本的教育精神”，在進行學理研究或實踐探索過程中要“站在人的高度上，凸顯主體性、發展性”，進而明確提出要開展“主體性—發展性”的班級教育。［3］其“發展性”意在言及學生作為被教育者、未成年人所應具有的成長趨向，蘊含教師對學生的教育關愛。而這樣的班級教育系統則能夠成為學生健康成長、全面發展的精神家園。因此，正如班華教授所言：“班級教育不是技術活，而是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神勞動。”而這也正是發展性班級教育系統獨具匠心之處。［4］班華教授之所以關注班級教育問題，正在于班級教育的核心目的是教育人、解放人以及發展人，特別是不能離開班級全體學生。在班華教授看來，“給特別學生以特別教育關愛”能夠進一步促進班級教育實現可持續性發展。［5］特殊學生是每個班級內部的獨特群體，給予特殊學生特殊教育成為班級教育中的重要現象。而這正是因為班級教育具有發展性的總體趨向，面向全體，為了全體，不落下班級教育中的每一個個體。

二、班主任是發展性班級教育系統的建構主體，也是現代班級教育的重要引領者

“發展性班級教育系統”是班華教授在“九五”期間承擔的教育部課題“中小學班主任與學生素質發展的研究”的重要研究成果。班華教授認為，班主任是實現發展性班級教育系統的重要主體。與其他教育主體不同，班主任對學生的教育具有較強的威信，容易受到學生的敬重，但也最容易損傷學生的精神世界。對此，班華教授曾以斯霞、魏書生、竇桂梅等教育名家為例，深刻指出了班主任的教育實踐智慧對于學生成長的獨特價值。這種價值不僅體現在班主任能夠以知識、能力來引導學生，而且更在于班主任能夠在言傳身教中逐漸創生自己的實踐智慧，充分彰顯“教育愛”的獨特價值。［6］班華教授表示：中小學班主任應當努力成為學生的精神關懷者，這是“教育人性化”的重要表現，是從對學生的知識關懷轉向精神關懷，從知識本位的教育轉向人本位的教育。因此，精神關懷成為班主任的首要任務和根本任務。朱小蔓認為，“班主任是學校教育時空富有者”，“只有我們不再把教育局限于知識層次上，局限于認知學習單向度上，而是一進入存在論層面上、進入認知學習與情感體驗學習的雙向度上，班主任的教育時空觀便會得到更新，從而相信自己是學校教育時空的富有者”。［7］班華教授十分贊同這一觀點，認為班主任是班級的組織者、全面關心學生成長的主要教師以及學生的主要“精神關懷者”。

實際上，對于很多中小學而言，在班級教育過程中真正發揮作用的不只有班主任一個人，還有學科教師、學校內部的相關職工以及家長、社會人士等不同主體。他們共同形成了教育合力。特別是在家校合作成為當前和今后一個時期基礎教育改革發展趨勢的時代背景下，來自家長的支持正成為班主任建構優秀班集體的重要力量，也在很大程度上成為班主任的有力助手。

同時，在建構發展性班級教育系統過程中，建構主體（班主任）的教育理念至關重要。有沒有科學的教育理念引領班級教育改革與發展，成為班華教授始終關注的重要議題。筆者曾就這一問題求教于班華教授，他意味深長地說道：“我覺得技能并不是班主任專業化的決定性因素，關鍵、根本、決定性的要素是班主任的理念。”［8］如果一個班主任對自身班級教育所屬的系統并沒有清晰的認知、合理的定位，那么就難以形成對班級教育的科學引導，就無法從“發展性”的角度推動班級教育、實現學生的全面發展。

當然，班主任并不是無所不能的，會在不同方面存在短板，“向學生學習”成為班華教授引導班主任成長的重要途徑。班華教授通過很多事例讓大家深刻理解“師生關系的辯證法”——“沒有學生就沒有老師”［9］。在發展性班級教育系統建構過程中，班主任之所以能夠發揮重要的推動作用，關鍵在于班主任自身也是持續學習的能動個體，在很多方面表現出鮮明的學習熱情，在師生對象性的關系中辨識自身的身份與角色。

三、心理—道德教育是發展性班級教育系統的學理基礎，也是現代班級教育的重要基石

班華教授在《德育原理》第四章“德育個性發展”中明確指出，“由于思想品德與心理有著密切的聯系，應當把形成高尚的思想品德和培養良好的心理品質結合起來，即把德育和心育結合起來”。［10］顯然，班華教授是在長期對中小學教育進行觀察、體驗之后形成的這種體會。班華教授明確指出，“在觀察中小學教育實踐中，我發現在心理課或其他心理教育活動中，老師往往自覺不自覺地、自然地融入了德育的內容；在道德課或其他道德教育活動中，也往往自覺不自覺地、自然地融入了心育的內容。這個現象表明，在實際的教育活動中，心育與德育有著內在聯系。”［11］正因為如此，班華教授強調，心理—道德教育并非心理健康教育和道德教育的“機械相加、簡單混合”，而是二者“融為一體”的教育，“是根據兩者的內在聯系，相互融合，達到心理教育與道德教育一體化的境界”。［12］

對于發展性班級教育系統而言，班華教授認為，班級教育是實現學生全面發展的重要途徑，而“人格層面是心理教育與道德教育的交匯點，人格結構是共性與個性、生物性與社會性、穩定性與發展性的統一體，在整體上體現為一個人的精神面貌”［13］。因此，“班級心理”始終是班華教授關注的重點，認為“班級心理是以班級為主要學校生活形式的中國教育需要深入研究的問題”，“盡管班級這一教育現象并不始發于中國，但中國學生人數眾多，目前仍普遍實施班級授課制，因而班級作為一個基本的學校生活單位在學生成長中起著非常重要的作用”，從這個角度來看，“班級心理是班級文化和班集體建設的重要基礎”。［14］因此，心理—道德教育成為班華教授所提出的“發展性班級教育系統”的重要思想基礎。

四、班級是發展性班級教育系統的基本單位，也是現代班級教育的成長空間

在班華教授看來，班級是一所學校開展教育、教學的基層組織或基本單位，也是實現班主任育人過程的重要空間，因應班級的獨特屬性而形成，由相互聯系著的班級目標、班級活動、班級文化、班級管理以及班級評價等子系統共同構成的教育系統。班華教授認為發展性班級教育系統由四個子系統構成，即班主任主導下的教育合力、班級目標與計劃的確定、班級目標與計劃的實施、學生發展性評價。這四個子系統源自中小學班級教育實踐，有著深厚的實踐土壤。正是在各個子系統相互關聯、不斷交織的過程中，學生能夠在班級教育系統中展現自身的發展性特征。

當然，對于發展性班級教育系統而言，最為重要的一項任務即為課堂教學。班華教授認為，班級教學是所有任課教師對學生進行教育的子操作系統。當學生走進校園后，其核心任務便是接受知識、習得技能并獲得價值觀等方面的成長。因此，無論如何強調教育其他功能的重要性，課堂教學仍然是學生成長最為重要的途徑。發展性班級教育系統形成的過程并非只是顯性地發生在學生日常教育生活中，而更是潛在地隱藏于課堂教學過程中。每一個授課教師的悉心教導、耐心引領與熱心關懷都會潤澤班級生活，讓每一個身處其中的學生感受到成長的可能，同時也以潛在的能量催生班級教育的系統化。

實際上，早在1996 年，班華教授就提出“現代化的教育學”應當更加關注教育的整體發展與變革問題。正是因為班級在我國基礎教育發展中的獨特地位與重要價值，班華教授基于發展性班級教育系統，進一步提出要構建中國自己的“班級教育學”。對此，班華教授在《建設中國特色的班級教育學》和《生命自覺——我希望具有的教育信念》等重要文章中系統闡明了建設中國特色班級教育學的價值、對象、方法及框架，從教育學學科體系的高度推動了班級教育的學理化、系統化與科學化。

當然，班華教授歷經幾十載所建構的發展性班級教育系統凝聚了他的實踐探索與學理審思，飽含他對學生成長與成人的殷切期待，同時也呈現了他對中國式基礎教育現代化的深沉叩問。這需要后來者從更深層次去認真思索班華教授反復提及的“生命自覺”“追求幸福”等關鍵話語，為建設好發展性班級教育系統接續努力、持續探索。