兒童本位視野和移情教學在小學語文創新教學中的應用探析

孫華偉

當前,大多數教師在進行小學語文教學設計時往往從自身角度出發思考教什么內容、采取何種教學方法,對學生是否需要、能否接受、是不是感興趣、每個學生需求是否相同等考慮不足,在課堂教學過程中也沒有秉持“兒童核心本位”原則,根據學生身心特征和需求開展教學,甚至很多教師追求課堂教學“炫技”,將許多“偽兒童化”的教學內容和教法強行付諸實踐,這些行為不僅僅超過兒童理解和接受范圍,還與提升語文教學質量背道而馳。因此,重申兒童本位視野,秉持對兒童負責的態度,探尋小學語文知識、情感的“真”,才能提升學生的語文核心素養和語文教學質量。

一、 兒童本位理念及兒童本位視野下的小學語文教學

(一)兒童本位理念與兒童本位視野下的小學語文教學

周作人先生認為,“兒童在生理和心理上,雖然和大人有點不同,但他仍是完全的人,有他自己的內外兩面的生活。兒童期的二十年的生活,一面固然是成人生活的預備,但一面也自有獨立的意義和價值。”兒童作為獨立的個體,應該對兒童獨立價值給予肯定,也應該認識到兒童教育的獨特性,“兒童本位”理念就是基于社會對兒童和兒童獨特價值的發現,以兒童為本、以兒童為中心開展教育工作,將兒童實際情況作為教育的出發點,以促進兒童發展作為教育的目標。重申兒童本位理念就是強調教育要符合兒童身心和認知發展特性,能夠滿足兒童個性化需求及整體發展,要被兒童喜聞樂見,所以,兒童本位視野下的小學語文教學就是立足于兒童視野,秉持促進兒童身心健康發展理念,在兒童本位理念指導下開展小學語文教學。

(二)兒童本位視野下的小學語文教學的基本要求

兒童本位視野下的小學語文教學首先要尊重兒童認知發展特點。不同年齡階段的學生在認知方面具有不同的發展特點,只有充分把握學生認知發展的特點才能在教學中有的放矢,按照皮亞杰兒童認知發展階段理論,小學階段的學生正處于具體運算階段,其思維具有可逆性、守恒性,自我中心思想逐漸剝離,低年段學生以無意注意和形象記憶為主,而高年段的學生則以有意注意和抽象記憶為主,且由于先天以及后天因素影響,兒童個體之間也存在著差異性,所以在小學語文教學中,教師進行教學設計時要充分考慮學生的認知特點,多借助于生動形象的方式和實物進行認知教學,強化學生的沉浸式學習,為學生提供恰當生動的知識背景,從學生的認知發展階段及不同階段認知特點出發進行語文教學設計和課堂教學實踐。

兒童本位視野下的小學語文教學要促進兒童整體發展。小學語文課程同時具備人文性與工具性特點,在具體的教學過程中要注重人文性與工具性并行發展理念,但是在實際教學中,教師經常會出現過于重視文本教學、過于注重道德思想灌輸或者重視“閱讀理解”、忽視“工具性”的語言文學知識學習現象。兒童整體發展要求語文教學要做到“文道統一”和“意文兼顧”,在進行語文教學時教師要充分把握教學內容,既要看到課文的內容思想及其傳達的情感,也要注重語言要素、文學創作手法與技巧、閱讀技巧等人文性內容,既要抓住語言要素,又要把握思想教育和情感教育主旨,促進學生語文綜合素養養成。

兒童本位視野下的小學語文教學要滿足兒童的不同需求。傳統語文課堂的教學內容由教材規定和教師選擇來決定,往往會出現教師在課堂上津津樂道,學生被動接受,遇到學習困難也無法及時解決的情況,教師的教學設計對教學內容和教法學法進行了預設,但是卻忽略了學生不同的學習需求,學生在學習和思考過程中產生的個性化興趣和需求也無法得到教師的及時反饋和滿足,所以在課堂教學中給予學生更大的教學權利、創設多元化師生對話平臺十分必要,通過激發學生的學習興趣和主動性,可以讓學生發揮自身認知和學習優勢,進行創新性學習,同時教師也能及時了解學生遇到的學習難點、疑點,并能幫助他們解決問題、完成自主學習,在完成教材和課程大綱規定的教學任務外,學生也能充分發揮自身優勢、發展自身興趣點,在積極思考、主動學習和教師的輔助下滿足自身個性化需求。

兒童本位視野下的小學語文教學要讓兒童喜聞樂見。只有了解兒童,尋找并實施適合兒童的教育才是最好的教育。所以,從兒童角度出發的教育必須是兒童喜聞樂見的,才能被兒童有效接受。首先,讓學生喜聞樂見的教育是有趣的,教師要通過適當的方式激發學生對學習內容的興趣,組織生動有趣的課堂活動讓學生樂于參與課堂學習過程;其次,讓學生喜聞樂見的教育是淺顯易懂的,教師不要進行“炫技式”教學,過于拓展教學內容,必須將教學內容講得通俗易懂,對教學難點,也要運用形象生動或貼近生活實際的教學方法進行簡化,促進學生的理解和消化吸收;最后,讓學生喜聞樂見的教育是貼近兒童生活的,教學內容和教學方式要盡可能地聯系學生的實際生活,在日常生活與理論知識的互動中開展教育,才能將課堂所學靈活遷移到生活教育中來,才能在學校學習中鍛煉生活本領、規范一言一行,不斷樹立正確的價值觀念。

二、 移情教學與小學語文移情教學的美育功能

(一)移情教學與小學語文教學

“移情”來源于西方美學概念,費希納從心靈感覺經驗分析入手提出“移情說”,改變了傳統美學從理論到經驗“自上而下”的研究方法,逐漸成為影響廣泛的審美心理學派重要理論,“移情說”提出審美作用,即審美的象征作用,認為人把自己外射到或感受到自然界事物中,“對象的人化”或“把情感滲透他物里”。我國傳統美學理論著作中雖沒有提出系統的“移情說”,但也提及了許多與移情手法相關的論述,如“賦、比、興”里“興”的表現手法,就是要用自然界事物引發人內心要抒發的內容和感情,后期也涌現了許多文人借助月、柳、秋葉等自然景事物意象構建多種意境,表達內心情感,這些文人情感外射到自然景事物中,逐漸凝結固化為情感象征,這種表現手法也逐漸具有審美性質。由此可見,移情與審美活動密切相關,人們在欣賞客觀事物時將主體的情感賦予到客觀事物中,將無聲之物轉化為有生之物,客觀事物成了審美主體情感的投射延伸,使之變成了有情有義、有知有覺的部分。

移情教學是“移情說”在教育領域中的應用,即教師在教學活動中運用恰當的教學指導,使學生運用情感轉移的方法,與所學知識,特別是其中的人文性內容產生相同、相似的情感體驗和態度,教師從教材內容出發,不再采取傳統理論講解和思想灌輸方式,而是通過情感體驗激發學生自身的情感共鳴,學生與所學內容兩者有機互動過程中更好地促進學生對所學內容的理解和接受。移情教學強調趣味性和體驗性,通過趣味性導入,讓學生在學習基礎知識的同時,感受所學內容中的人文性內容,并與所學內容形成情感“共通”,與教師形成情感回路,移情教學更符合學生的認知特點和學習需求,也能推動教學效率和教學質量的提升。對小學語文教學來說,移情教學能夠引發學生共鳴,在培育學生語文核心素養和文化素養方面具有重要的作用,能夠推動學生入情入境,激發學生的真情實感,在學生與所學內容之間、學生與教師之間架起橋梁,形成良好的情感互動,能夠發揮語文課程的人文性,使之回歸情感教育,實現語文教學的以情感人、以情育人,帶給學生和教師認知與情感的雙重成長。

(二)移情教學與小學語文課程的美育功能

“詩以言志,文以載道”,語文課程是承載美育功能的重要學科,小學語文教學內容中蘊含的語言美、意境美、思想美和情感美等對小學生的全面發展具有重要的美育功能,小學生正處于“有感即發、有情即抒”的審美階段,小學語文的美育功能可以對兒童的審美情感進行正確的干預和引導,逐步培養兒童的情感理解能力和情感表達能力,對兒童養成積極健康的審美情感具有重要作用。

移情教學注重引導學生在情感體驗過程中理解語文學科教學內容,將教學內容內化為學生自身的情感,升華情感體驗,提升學生鑒賞與創造美的能力,進一步提升審美情趣與道德修養,與語文課程的美育功能相統一。

(三)移情教學與兒童本位理念

移情教學的本質是潛移默化的情感教育,相較于理論講解和傳統灌輸方式,小學語文移情教學更符合小學階段兒童的身心發展特點和認知特點,符合低學齡階段無意注意和形象記憶的認知特點,潛移默化的情感沉浸體驗也能促進學生參與初級審美活動;教師通過運用情緒追憶、情境營設、言語喚醒、情感換位等多種形式的移情教學法,喚醒學生的審美興趣,在情感體驗和文化熏陶中實現學生知識與審美的共同成長,陶冶其情操,提升其審美能力,進一步促進兒童的整體發展;情感體驗具有個性化特征,小學語文移情教學避免了傳統“一刀切”的“閱讀理解式”語文教學,通過引導學生進行個性化審美體驗,發展學生自身審美情感,通過采取“體驗—興發—意義”方法,鼓勵學生將語文中的文化和審美因子內化于心,形成自己的審美意趣和文化覺察,完善學生個體知識結構,深化學生文化修養,豐富學生審美境界,促進學生個性化特征的發展,塑造學生獨特的個性品質,同時也能打破固化思維,滿足學生的個性化需求;與語文教學的其他教學方法和教學策略相比,移情教學能在審美感知、想象、移情、接受等審美活動中啟發學生思維,與傳統施教理念一脈相承,有效激發學生的審美興趣和審美動機,推動學生主動發現語文美感與魅力,使學生愛上語文課堂,為營造沉浸式課堂氛圍做好鋪墊,實現師生共情心緒的良性互動。總而言之,移情教學作為小學語文教學的教學理念和教學方法,與兒童本位理念視野下小學語文教學要求完全一致,不僅能夠實現從兒童身心發展實際和特點出發,以兒童為中心開展教育教學,還能在潛移默化的美育中促進學生整體發展,滿足其個性化需求。

三、 兒童本位視野下的小學語文移情教學課例

我們從移情教學理念出發,結合具體的小學語文課堂教學案例,以《書湖陰先生壁》為例進行課堂教學設計,以進一步探索移情教學法教學實施策略。

(一)教學目標

能夠有感情地吟誦古詩,能借助工具書對古詩中的生字詞進行釋義;通過情境營設、想象畫面等方法,借助關鍵詞句理解古詩情境和大意,感悟詩人表達的思想感情;通過意象分析等學習詩歌表現手法;深化對單元人文主題的認知與理解,比較、升華古人對自然的理解和認知,體會人與自然和諧共生的理念。

(二)教學重點

古詩的情境體驗和感情體悟。

(三)教學難點

整理、比較古詩詞中關于人與自然關系的詩句,深化人文主題認知理解等。

(四)教學過程

1. 復習導入

通過復習《浪淘沙》《江南春》兩首古詩,交流詩人對黃河磅礴氣勢和江南美好春景的描繪,讓學生分享對兩首詩的理解和情感體會。通過相同學習要素復習,厘清新舊知識之間的聯系。通過交流討論激發學生興趣,活躍課堂氣氛,促進學生的情感體驗與情感表達。

2. 講授新課

理解古詩詩意:通過視頻和圖片展示院落一隅之美,通過師生吟誦體會詩人對庭院美景的描繪;運用小組討論交流方式,圍繞“如果你是溪流……”“如果你是山巒……”等移情法學習古詩中表現的湖陰先生勤勞、愛潔的美好品質。

體驗自然之趣:明晰“護田”“排闥”典故,通過“繞”“護”“送”等煉字法進一步體會詩人在描繪自然之美時運用的生動手法,感受自然之趣和人與自然的和諧美。在體驗畫面美中對傳統人文歷史知識等進行學習,通過聯想、想象等體會詩人構建的富有美感與生命力的意境,在反復吟誦中體會詩人構建的自然景象和人與自然的和諧互動。

體悟詩人情感:結合古詩題目和具體詩句體悟作者傾注在古詩中的情感,感受其熱愛自然、悠然自得的閑適樂趣,體會由庭院一隅到自然山水的處處皆美,由勤勞愛美到事事有情。

體會語言之美:在反復吟誦中體會古詩的節奏美和音韻美,進一步體會古代語言美感,提升學生的審美感知,增強中國語言文學與傳統文化自信。

3. 鞏固提高

整理回顧談主題:回顧并吟誦之前所學的關于自然山水的古詩詞,提煉古人對人與自然關系的認識,對比整理古今自然觀念,討論分享本單元人文主題“保護環境”,并圍繞“我們是大地的一部分,大地是我們的一部分”單元導語進行交流討論,進一步把握單元主題,突破教學難點。

結合主題品詩境:結合“保護自然”主題和人與自然和諧共生話題,對單元三首古詩中的關鍵詞句進行感悟分析,通過想象畫面、移情共鳴等方式方法體會詩人描繪、構建的詩境,進一步總結詩人動靜結合、意象運用、擬人、煉字煉詞等表現手法。

4. 創新運用

詩句構建意境:你來到蘭州,在黃河大橋上,面對黃河奔涌,你會脫口稱贊——“九曲黃河萬里沙,浪淘風簸自天涯”;冬去春來,你乘船南下,看到圖片中的江南春景,你會情不自禁地說——“千里鶯啼綠映紅,水村山郭酒旗風”;你隨詩人拜訪朋友,看到江南庭院如詩如畫的美景,你會脫口而出——“茅檐長掃凈無苔,花木成畦手自栽”。

詩歌創意寫作:引導學生想象自己游歷的自然山水或日常生活中的自然風光進行簡單的詩歌創作,通過“想象畫面—營造詩境—選擇關鍵詞—煉詞造句—語言潤色”等創作過程進行創新性寫作。運用課堂所學的古人構建詩境的方法技巧,從簡單著手,引導學生通過詩詞創作抒發個人情感,進一步深化對人與自然的認識。

5. 布置作業

必做題:背誦古詩;完成主題詩歌創作。

選做題:根據不同詩歌進行音樂、美術創作,將你體會到的詩境通過不同方式表現出來。

四、 結論

移情教學作為小學語文教學的重要教學理念和教學方法,與兒童本位視野下小學語文教學要求完全一致,移情教學不僅能夠從兒童身心發展實際和特點出發,以兒童為中心開展教育教學,還能在潛移默化的美育中促進學生整體發展,滿足其個性化需求。基于兒童本位理念,我們結合《書湖陰先生壁》一詩的課堂教學中進行具體的移情教學課例設計,并秉持兒童主體性原則、情感體驗性原則和和諧性原則對小學語文移情教學實踐進行應用研究,以促進小學語文創新教學研究,發展移情教學的教學策略和教學技巧,進一步提升小學語文教學質量。