角色賦予：素養導向的學習任務設計策略

江蘇省南京市瑯琊路小學 楊 卉

全面提升學生的語文核心素養，就要突顯學生的主體地位，以學生的“學”為中心。以學生的“學”為中心的語文課堂，學生是課堂的主角，而教師是學生最好的學習伙伴。素養導向下以學生的“學”為中心的學習任務設計，要觀照并遵循統編版教材的編排邏輯，以語文學科知識為教學內容，以提升學生的核心素養為目的，引導學生學習并掌握語文知識和技能。學習任務設計要以問題為學習起點，設計有助于目標達成的學習活動，并實施合理的評價，這樣才能有效提高課堂效率。由此可見，高質量的課堂教學，取決于高水平的學習任務設計。

崔允漷教授說過，語文學習任務就是素養導向的語文實踐活動，強調在語文實踐活動中，學生自覺運用語文知識的過程。因此，語文學習任務的提出，是語文學習從認識活動走向實踐活動的重大轉變，是從設計“教”走向設計“學”的華麗變身，以學習任務驅動學生真實學習，在各類學習任務中，把學習實踐和體驗機會還給每個學生，從而達成提升核心素養的目的。

一、學習任務設計的邏輯起點

為學生的“學”所開展的學習任務設計應該具備以下三個邏輯起點：

一是立足要素，錨定方向。語文學習任務設計應以落實語文要素為設計目標，錨定教與學的方向，提升課堂學習效率。統編版語文要素呈螺旋上升式。進行學習任務設計時，教師應當立足單篇語文要素、橫向勾連單元要素、縱向貫通各學段要素，心中有要素，才能聚焦學習任務，引導學生開展真實的語文實踐活動。

二是觀照需要，驅動學力。學習任務設計的初衷便是滿足學生的學習需要。學習任務設計應當關聯學生的實際生活，真正解決生活化的問題，聯通課堂學習與生活實際，讓學生真切感受到課堂中的所學在實際生活中是有實用價值的。

三是任務分解，層級進階。學習任務設計應當對學習任務進行巧妙分解，整體把握學習進程，促使學生在親歷學習過程中進行層級性的進階，從而使教學的可操作性和學生的學習質量得到保障。

二、有效學習任務的實施策略

如何進行有效的學習任務設計呢？筆者在教學實踐中發現，角色賦予是其中一條有效的實施策略。這里的“角色賦予”，指的是在學習情境中賦予學生社會角色身份，并安排真實的任務讓學生以此角色身份思考問題、解決問題，自發產生內在的學習需要，自覺承擔角色賦予的學習任務。

（一）“翻譯員”，賦予真實體驗

新課標強調，語文教學應創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。筆者在執教統編版語文四年級下冊第四單元《母雞》一課時，為了幫助學生體驗母雞的負責、慈愛、勇敢、辛苦，讓學生當一回“叫聲翻譯員”。學生在特定的情境中，翻譯母雞的叫聲，體驗母雞叫聲背后蘊藏的情感。

教學片段一：

師：其實，畫面中不只有場景，還有聲音。在第5～8自然段中，有一些描寫母雞叫聲的短語，請圈畫出來。（見圖1）

生：（交流）聚焦“咕咕地警告”“咕咕地緊叫”“一聲也不哼”“放聲啼叫”等短語。

師：老師想邀請同學們當一回“叫聲翻譯員”。請你選擇一種叫聲，說出母雞當時的心聲。

生1：看看前，看看后，它咕咕地警告雞雛:“孩子們，不要被別的大雞傷到，趕快躲到我的肚子下來。”

生2：發現了一點兒可吃的東西！它咕咕地緊叫：“寶貝們，快過來吃飯了，你們聞，這食物多香呀！”

生3：雞雛們有的便爬到它的背上，啄它的頭或別的地方，它一聲也不哼，心里在說:“調皮的小家伙們，雖然媽媽有點兒受不了，但是只要你們高興，一切都是值得的。”

生4：在夜間若有什么動靜，它便放聲啼叫：“孩子們，快到媽媽身邊來啊，這里有危險！快來人呀，和我一起來保護我的孩子們呀！”

師:“叫聲翻譯員”們，真了不起。翻譯母雞的叫聲，其實就是聽懂了母雞媽媽的心聲。

“叫聲翻譯員”的角色代入，為學生創設了替母雞媽媽發聲的交流情境。從學生豐富的言語表達中，我們不難發現，學生將日常生活中與母親交流的細節融入了角色表達中。這樣的學習任務設計讓學生自然投入“叫聲翻譯員”角色任務中，自覺擔負起母雞媽媽的身份與職責。

（二）“教材編輯”，賦予專家思維

布魯納倡導發現學習，讓學生參與獲得知識的過程，注重學會如何學習，而不是學會什么，其主要思想就是主張學生像專家一樣去探究和實踐，像專家一樣思考問題并解決問題，獲得專家思維。

統編版語文五年級下冊第七單元《金字塔》——《不可思議的金字塔》一文，由兩篇閱讀材料組成，分別是《最大的金字塔——胡夫金字塔》和《建造金字塔時的古埃及》。教學時，教師可以讓學生當一回“教材編輯”，緊扣“兩份閱讀材料之間是否有關聯？”這個關鍵問題，通過分析比較、歸納提煉、判斷推理等真實的語文實踐活動，破解編輯選編閱讀材料的秘密。

教學片段二：

師：想要了解金字塔，可選擇的閱讀材料有很多，為什么編輯要選編這兩份閱讀材料？請你來當“教材編輯”，想一想，兩份閱讀材料之間有沒有關聯？

生1：我們認為，兩份材料是彼此印證的關系。第一份材料說“塔高的10億倍約等于地球到太陽的平均距離”。而第二份材料提示我們“古埃及人在天文學、數學、幾何學、地理學等方面取得了很高的成就”。這說明，古埃及人早已具備了數字計算能力，并且成就極高。

生2：我們發現，兩份材料之間是彼此解答的關系。第一份材料講到胡夫金字塔的建成工程浩大，給人雄偉高大之感，旁邊的批注是“當時的人們是怎么修建金字塔的呢？”，這個問題其實在第二份材料中已經得到了驗證“古埃及人掌握了精湛的造船技術，這些船能在尼羅河上航行”。第一份材料旁的批注在第二份材料中得到了驗證，說明兩份材料之間是有聯系的。

師：我們借用編輯的思維方式，明白了如何精選閱讀材料來介紹一個地方，更破解了編輯選編閱讀材料的秘密。

“教材編輯”的角色挑戰，讓學生在經歷任務學習的過程中，歷練了編輯的專業思維，破解了編輯選編閱讀材料的秘密。

（三）“設計師”，賦予實踐自覺

從“要我學”到“我要學”，從“老師指定學”到“我想嘗試做”，這說明了學生學習意識的覺醒。角色賦予了學生進行學習任務的自覺行動和主動探究的愿望，鼓勵學生在做中學，在玩中創，在完整的學習活動中，主動形成并完善自己的認知結構。

筆者在執教整本書閱讀《中國古代神話（選編）》時，聚焦神話人物的“神器”展開討論，賦予學生三個角色，設計了三個層次的學習任務。任務一：小偵探。關注神話人物所持的“神器”，捕捉畫面細節，討論神器對神話故事的作用。任務二：設計師。自讀相關神話故事，為沒有“神器”的神話任務配置“神器”，并簡單說明設計理由。任務三：評論員。圍繞“先民在創作之初為什么沒有給神話人物添置‘神器’？”引發話題式討論，思考神話故事口耳相傳的秘密。

從研究“神器”、設計“神器”，到討論“神器”，學生對于神話人物的“神器”研究形成了層級式的問題鏈。在學習過程中，學生自發融入了美術學科的元素，從畫面色彩、線條變化、明亮對比等角度，展開探究和創作。高度開放的學習過程充滿了挑戰和創造性，增強了學生與更多學習伙伴的互動合作，也激發了學生的綜合應用能力。 比如，學習《竹節人》時，教師可以鼓勵學生做“民間手藝人”，讓學生主動閱讀課文中的相關制作信息，自發討論一系列問題：制作材料的獲取途徑、制作工具的選用類型、原基礎上的改良與創新等。學生在經歷竹節人制作、制作過程分析、展示評比、作品推介后，對傳統游戲有了更深的體會，從而對文章描述的“有趣”的竹節人有了更深層次的了解。

（四）“十二種身份”，賦予學習能量

語文學習任務，必須堅持語文味。學習任務設計中的角色賦予不是憑空的，更不是隨機產生的。首先，它源于語文學科本質的教學目標，聯結單元語文要素，圍繞語文核心知識與技能，既指向成果顯現，又關注成果形成的過程。其次，它涵蓋語文學科核心知識，在任務驅動下，變“要我學”為“我要學”，強烈的內驅力讓學生自覺主動地進行角色選擇，運用核心知識和學習方法，真實經歷語言文字運用的過程。學習任務設計把學生帶到了更加廣闊的時空中，學生在特定的學習情境中，化身為各種角色后，便自然而然地投身到角色中去，積極擔負起該角色的使命與職責。學習任務設計不是為設計而設計的，它見證著學生學習方式的變革。學習任務設計中角色的創生更彰顯著教師設計理念的變革。

筆者所在學校語文核心教研組從統編版教材出發，立足語文要素，合作開發了十二種語文生活，倡導學生在六年的語文生活中，體驗十二種角色。（見表1）

表1 學校開發的十二種語文生活創生出的十二種角色

十二種語文生活創生了十二種角色，學生以不同的角色身份完成學習任務，獲得了知識與能力的提升，發現了自己在不同的學習任務中的學習潛能，更對未來的學習世界和認知世界充滿了信心。角色創生，更多的是通過學習任務設計，讓學生在角色身份中創造、體驗，最終實現培養學生自我解決問題的能力。這就是面向未來的教育，真正幫助學生獲得更好成長的教育。