目標視野決定著教學的深度與走向

文| 潘紅娟（特級教師）

課時目標短視，缺少整體性；課時目標過大，缺乏針對性；課時目標單一，缺乏豐富性，是當前教師在目標設計時普遍存在的問題。如何從單向、割裂的目標設計走向“整體規劃”？如何從粗放、空泛的目標設計走向“細化分解”？如何從單一、扁平的目標設計走向“豐盈拓展”？值得我們關注與思考。

目標需要“整體規劃”，避免“孤島思維”。目標設計的“孤島思維”反映在學科認知層面，是指教師對知識理解處于“點狀思維”，不能就知識掌握與素養達成之間形成內在的邏輯關聯。反映在學生認知層面，是指無視學生的能力水平，或將目標定高了，目標設計與學生水平之間存在落差；或將目標定低了，始終在低水平學習中徘徊。這就需要教師對學習目標進行整體規劃與序列架構，將知識放在“知識單元”“縱向領域”“思想方法”“關鍵能力”等學科系統中加以分析，明確課時目標與單元目標、課程目標之間的關系，充分關注到核心素養在不同課時中落實的完整性，關注到知識、能力、方法在不同課時中的進階性。

目標需要“細化分解”，避免“粗放思維”。目標設計的“粗放思維”，表現為將宏“大”目標作為課時目標，缺乏進一步思考“解決問題能力究竟可以分解為哪些核心能力”“運算能力究竟包含哪些表現”的具體化思維。因此，教師需要對“核心素養”內涵作深度解讀，并將其學習表現具體化、清晰化。以“空間觀念”目標為例，可以從“圖形想象”“圖形分析”“方位想象”“運動想象”等維度進行相應分解，能進行實物形狀與幾何圖形的互逆轉換、能進行幾何體與三視圖的互逆轉換、能想象物體運動的方向與路線。只有當素養、能力目標實現由大到小、由粗到細的轉化，課時目標才會“有的放矢”。

目標需要“豐盈拓展”，避免“扁平思維”。目標設計的“扁平思維”，表現為目標視野的狹窄與單一，停留于“知識獲得與固化”“技能形成與熟練”等低水平層次。如何從低水平認知走向高水平認知？這就需要教師拓寬課時目標設計的視角，實現深度學習。“意義理解”“建立聯系”“綜合應用”“思想方法”“經驗遷移”“后續蘊蓄”等是目標豐富拓展的設計視角。關注概念、定律、性質、公式的深度理解與遷移應用；關注知識之間的本質聯系；關注跨越領域的綜合應用；關注思想方法、意識習慣的滲透與養成；關注后續學習的知識蘊蓄與經驗積累……當我們的目標視野更為寬闊的時候，教學便會煥發出新的生機！