融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學方案在《精神科護理學》課程中的應用

單亞維，周雪美，祁雯雯，劉 曉

（1. 上海中醫藥大學護理學院，上海 201203；2. 上海市虹口區精神衛生中心，上海 200081；3. 上海市精神衛生中心，上海 201108）

《精神科護理學》是教授精神科護理專業知識和技能，以預防、維護、促進、恢復人群和精神障礙患者健康的專業核心課程，其課程建設因教學師資、臨床資源和學時的限制成為難點[1]。研究顯示，開展《精神科護理學》線上教學可解決以上課程建設難點，但因缺乏實時互動，會對學生的學習體驗造成一定影響[2]。隨著教學技術的進展，線上線下混合式教學逐漸成為人才培養新模式。以往研究表明，線上自主學習與線下翻轉課堂有機結合能起到優化學時分配、注重過程性與形成性評價的作用，且能整合優秀師資、推廣優質課程，是開展大規模教學的良好手段[3-4]。但是，如何利用混合式教學中線下翻轉課堂促進學生將理論知識向實踐技能轉化尚待進一步研究[5]。心理情景劇是一種以團體形式處理心理問題的方法，其通過團體成員扮演日常生活問題情境中的角色，使成員把平時壓抑的情緒通過表演得以釋放、解脫，同時學習人際交往的技巧及獲得處理問題的靈感并加以練習[6]。研究表明，在醫學領域采用心理情景劇教學可通過使學生分析病例情境，思考與推測疾病發展，能達到促進知識、技能與情感內化的作用[7]。因此，本研究旨在探討融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學方案在《精神科護理學》課程中的應用效果，以期為《精神科護理學》課程建設提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象2021 年5 月，采用方便抽樣方法選取上海中醫藥大學護理學院本科二年級學生作為研究對象。納入標準：①全日制本科護理專業；②已完成《基礎護理學》《健康評估》《內科護理學》等課程學習；③精神心理狀態良好；④未接受過精神疾病護理相關培訓。排除標準：干預期間參加其他精神疾病護理相關培訓或臨床志愿活動者。剔除標準：未按時或按要求提交課后評價問卷者。本研究已獲得上海市虹口區精神衛生中心倫理委員會批準（2021-B06）。根據沈瑋[8]的心理情景劇教學在《精神科護理學》教學的研究結果，設置α=0.05，β=0.80，采用GPower樣本量計算軟件計算所得組間效應值f（V）=0.74，計算最小樣本量為69 名。考慮到心理情景劇教學的小班化教學要求，按照1：2 進行樣本分配，本研究共納入研究對象126 名，由學生自主選課并將其分為觀察組（n=42）和對照組（n=84）。即預先設定選課系統人數，若其中一組滿員，剩下未選課的學生則自動納入另一組。觀察組和對照組分別有2名、12名學生未在規定時間或按要求提交最終測評問卷，予以剔除。最終納入觀察組（n=40）與對照組（n=72）進行數據分析。兩組學生一般資料比較，差異無統計學意義（P>0.05），見表1。

表1 兩組學生一般資料比較[n（%）]

1.2 方法

1.2.1 成立教學研究團隊團隊成員共8名，均具有5年以上精神心理學臨床教學與實踐經驗。其中，博士2 名、碩士5 名、本科1 名；高級職稱6 名、中級職稱2名。團隊成員負責其專業領域相關教學視頻錄制和自測習題編制，并承擔問卷編制及相應的線下教學任務；其中，3 位具有情景劇培訓與表演經驗的教師指導心理情景劇編寫與演繹教學，包括在心理情景劇編寫前講解心理情景劇的相關理論知識、制作要求及注意事項等；在學生完成心理情景劇初稿編寫后予以審核修改，并對角色分配、后期剪輯制作予以指導。

1.2.2 干預方法《精神科護理學》授課時間為2021年5－6 月，課程共計28 學時，每周7 學時。對照組采用傳統教學模式進行《精神科護理學》課程教學，即線下采用面對面教學的方式進行授課。教學內容包括精神科患者護理理論、知識和技能，并根據意愿自行觀看線上教學視頻。觀察組采用融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學方案進行《精神科護理學》課程教學，具體內容如下：

1.2.2.1 學時安排《精神科護理學》課程重點與難點章節內容采用傳統教學模式進行授課，包括精神疾病基本知識（4 學時），精神分裂癥患者的護理（4 學時），心境障礙、神經癥及應激障礙患者的護理（4 學時）。線上自主學習包括器質性精神障礙、精神活性物質所致精神障礙、心理因素相關生理障礙和神經發育障礙患者的護理（8 學時）。融合心理情景劇翻轉課堂教學主要是鞏固理論內容（8學時）。

1.2.2.2 教學案例把經團隊成員根據臨床4 個真實案例進行改編的資料作為教學案例，分別為《我腦海中的橡皮擦》（器質性精神障礙）、《為什么總是針對我》（精神分裂癥）、《我想要變美麗》（進食障礙）、《請你安靜點》（注意缺陷與多動障礙）。各案例包括居家、治療和出院3 幕心理情景劇，涵蓋精神癥狀、診斷與鑒別診斷、治療原則、護理要點和出院指導5 大教學要點。以《我腦海中的橡皮擦》為例，第1 幕心理情景劇為家屬發現患者記憶力下降（癥狀輕，未確診為阿爾茨海默病），前往綜合性醫院就診、治療并開展家庭照護；第2幕心理情景劇為患者首次就診的4 年后，患者病情進展，出現典型失認癥等癥狀，前往精神衛生中心門診確診為阿爾茨海默病并開展治療與居家照護；第3 幕心理情景劇為確診阿爾茨海默病2 年后，患者病情加重，前往精神衛生中心首次住院治療。案例描述了患者的認知、情感、意志及行為等癥狀與相關生活事件。

1.2.2.3 教學流程學生分為8組。課前，教師發布教學任務，學生在線學習對應的教學視頻并完成課程中心自測習題，并根據發布的案例主題和相關資料完成心理情景劇的編寫（包括小組成員角色分配、場景設計、劇情及對白等）、表演（在預設的場景內按照角色分配表演與錄像）和視頻制作（視頻時長10 min內），同時對教師在課前提出的和該幕心理情景劇有關的問題進行思考。課上，學生觀摩各組心理情景劇錄制的視頻并進行組間評價，之后根據教師提出的與此次心理情景劇主題相關的問題進行組內討論和匯報，教師予以點評及階段性總結。課后，學生掃描教師課前通過問卷星制作的電子問卷（與翻轉課堂教學內容相關）二維碼完成階段性評測，教師在學生提交答案后進行現場解析。

1.2.3 評價指標

1.2.3.1 客觀成績試卷由團隊成員根據學校教務處課程要求編制客觀成績試卷，用于測評學生精神科護理知識掌握度。該試卷包括40 道單項選擇題，每道題共5個選項，答對計1分、答錯計0分。試卷總分0～40分，≥24 分為及格。由主講教師在干預后（課程結束后，即最后一節課內容完成后）發放紙質版試卷進行評測，要求30 min內完成。

1.2.3.2 NASA 任務負荷指數（NASA Task Load Index，NASA-TLX）由Hart 等[9]編制、梁麗玲等[10]漢化，用于評價學生課程學習任務負荷水平。NASATLX包括腦力需求、體力需求、時間需求、自我績效、努力程度和受挫程度6 個條目。每個條目評分0～100分，0 分代表最低負荷，100 分代表最高負荷，其中自我績效表示個體為達到預期學習效果所承受的負荷水平，該維度為反向計分。NASA-TLX 總分為條目均分，即0～100 分，得分越高，表示任務負荷水平越高。本研究該量表的Cronbach’sα系數為0.796。由主講教師在客觀成績測試結束后通過向學生發放由問卷星平臺設計的電子問卷鏈接進行評測。

1.2.3.3 課程滿意度評價問卷由孫婷[11]編制，用于評估本科學生對課程滿意度。該問卷包括課程學習目標明確度、教學與學習活動方案的適用性、課程評分標準的合理性、課程輔助與答疑的有效性、課程學習負擔、教師教學能力、課程全面性與獲得感、課程整體評價等13 個條目。每個條目均采用Likert 5 級評分，從“非常不贊同”到“非常贊同”分別評1～5 分。問卷總分13～65 分，得分越高，表示對課程滿意度評價越高。本研究該問卷的Cronbach’sα系數為0.890。由主講教師在客觀成績測試結束后通過向學生發放由問卷星平臺設計的電子問卷鏈接進行評測。

1.2.4 統計學方法采用SPSS 21.0 軟件進行數據統計分析。符合正態分布的計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用t檢驗；計數資料采用例數、構成比表示，組間比較采用卡方檢驗。均以P<0.05 視為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生課程參與情況干預后，觀察組40名學生（100.00%）均完成了《精神科護理學》課程所有課時學習、在線視頻學習和自測習題；對照組72 名學生（100.00%）均完成了《精神科護理學》所有課時學習和自測習題，其中32名學生（44.44%）完成了所有在線視頻學習。

2.2 干預后兩組學生教學效果比較干預后，觀察組客觀成績高于對照組（P<0.001），NASA-TLX 得分低于對照組（P<0.001），課程滿意度與對照組的差異不具有統計學意義（P=0.991）。見表2。

表2 干預后兩組學生教學效果比較 （分，x±s）

3 討論

3.1 融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學有助于提高學生《精神科護理學》課程成績表2 顯示，干預后，觀察組客觀成績優于對照組（P<0.001），說明融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學有助于提高學生《精神科護理學》課程成績。在前期在線教學課程建設[12]的基礎上，本研究結合《精神科護理學》課程教學對學生情境思維與同理能力培養要求[13]，根據教學內容對教學學時與教學形式進行改革并設計成混合性教學方案。教學內容上，重點、難點章節內容采用傳統教學模式進行授課，相對易于理解的內容采用線上自學并輔以翻轉課堂教學。如“精神疾病基本知識”是精神科學習的基礎，且是課程的重點與難點；心境障礙、精神分裂癥疾病、神經癥與應激障礙是中國患病率最高的精神障礙，也是最常見的精神疾病，故將其放在線下進行教學。以癡呆為表現的器質性精神障礙在《老年護理學》中已有講述，心理因素相關生理障礙患者的護理在《護理心理學》中已有涉及，故將此類教學內容放在線上進行自主學習。教學形式上，設計了4 個頗具特點的案例，要求學生基于各幕情境信息，對患者治療、護理及疾病轉歸等的一般規律進行假設與推演；案例討論涵蓋了疾病病程、治療、護理與康復，強化了學生在線學習知識的應用[14]；翻轉課堂中階段性評測與解析，促進了學生學習反思與知識的鞏固。因此，與傳統教學模式相比，融入心理情景劇的翻轉課堂教學模式更有利于提高學生《精神科護理學》課程成績。

3.2 融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學有利于降低學生《精神科護理學》課程心理負荷水平任務負荷是綜合評價個體執行某一任務過程中的工作要求、時間要求、操作者能力和努力程度、行為表現等多因素的指標，對課程學習中任務負荷的評測可反映學生的學習壓力，而對該變量的調控可預防因課程難度過高而引發的學習倦怠與挫折感[15]。由表2 可知，干預后，兩組學生NASA-TLX 得分均處于中等水平，且觀察組NASA-TLX 得分低于對照組（P<0.001），說明融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學更能兼顧學生基礎學習能力，有較好的適用性，有利于降低學生《精神科護理學》課程心理負荷水平。且本研究結果顯示，觀察組學生NASA-TLX 腦力需求、時間需求、自我績效維度得分均低于對照組（P<0.001），說明相較于對照組，觀察組學生在完成《精神科護理學》課程學習時所需要的腦力勞動少、節奏把控輕松、自我學習效果評價高。一方面，翻轉課堂更好地體現了“以學生學中心”的教學理念，營造輕松、和諧、協作的課堂氛圍，在能有效引導學生自主學習與深度探究的同時減少學生壓力負荷[8]；另一方面，在線教學視頻使得學生能夠自由調配時間并利用碎片化時間學習，能有效減輕學生的時間壓力[16]。本研究觀察組均完成了《精神科護理學》所有課時學習、在線視頻學習和自測習題也能直接證實這點。此外，本研究的翻轉教學融合了心理情景劇教學，在案例演繹與討論環節強調學生的團隊溝通與協作能力。根據具身認知理論[17]，心理情景劇教學可促進學生將情境、知識與技能深度內化，可更好地促進知識的融會貫通，且觀察組客觀成績優于對照組也進一步驗證了本研究混合式教學對學生學習負荷的緩解作用。

3.3 融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學有益于保障學生對《精神科護理學》課程的滿意度表2 顯示，兩組學生對課程的滿意度均較好，且組間差異無統計學意義（P=0.991）。分析原因，本研究融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學方案在教學設計與實施中，注重優良的教學師資、精細的課程導學、全面的在線輔助教學及多樣的考核體系對教學質量的促進作用，故觀察組學生對課程滿意度較高。為保障教學質量，兩組學生教學目標和內容、學生指導時間、作業任務、評價標準一致，且實施教學的所在院校具有系統的教學督導與反饋制度，可嚴格把控教學質量，故兩組學生對課程具有較高且趨于一致的教學滿意度，與Piot等[18]研究結果一致。此外，盡管學生為確保學習效果需要在較短時間內投入較高的時間與精力完成28 學時的學習任務，但本研究設計的混合式教學方案給學生的壓力負荷水平較適宜，觀察組均完成了該課程相關的所有任務和考核，且學習效果較好；同時，學生良好的課程獲益感對高水平教學評價起到了積極反饋作用。

4 小結

融合心理情景劇翻轉課堂的混合式教學方案在《精神科護理學》課程中有助于學生提高客觀成績并減輕學習負荷，同時有利于提高學生對課程的滿意度，可為《精神科護理學》混合式教學方案設計提供參考。受時間、人力等限制，本研究僅在1 所院校開展教學，且并未對《精神科護理學》教學中學生的適宜任務負荷區間進行探索，故后期研究可通過設置不同學習任務量，探索保障混合式教學良好學習效果的適宜任務負荷區間，并可進行多中心、大樣本研究以驗證本研究結果。