論析高中地理深度思維教學的價值與實踐邏輯

翟 偉 安徽省碭山中學

全面落實“立德樹人”這一根本任務是當代一線地理教師的首要任務，但通過調查、走訪發現，常規地理課堂存在“重講授，輕探究”“重教師‘教’，輕學生‘學’”“追求教學效率，忽略思維訓練”等問題，導致學生學習的積極性不高，對課堂教學內容的理解處于“淺表”，很大程度上限制了地理學科的育人功能，讓學科核心素養培養淪為“水中月”。隨著《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“地理課程標準”）的深化推進，教師在明確培養發展高階思維重要性的基礎上，更要注重深度思維與地理教學的有效對接，使學生的“學”從機械記憶轉向探究理解，在辨析、探究的過程中推動思維從膚淺走向深度。

一、高中地理深度思維教學的價值分析

諸多實踐證明，深度思維熔鑄于地理課堂教學，能夠向上抽象出智慧，也能夠向下擁有解釋能力，水到渠成地強化學生對地理知識的理解，從認知理解到內化應用，真正落實“立德樹人”這一根本任務。但目前仍舊有部分教師對開展地理深度思維教學存有“疑惑”，歸根究底就是，未能明確高中地理深度思維教學的價值。為此，筆者結合多年的教學實踐經驗，分析了高中地理深度思維教學的價值，具體如下。

（一）落實地理課程標準的思維橋梁

內容標準，是地理課程標準的重要組成部分之一，其主要由標準、活動建議、說明等部分組成。細化至高中地理課堂教學，地理課程標準的“內容標準”部分指明了“達成目標所用的材料”“課堂教學應達成的結果”以及“結果所呈現的具體動作”。如“結合實例，說明地球運動的地理意義”之中的“實例”“明確地球運動的地理意義”以及“說明”分別是地理教學所用的材料、達成的效果以及具體動作，這對于教師設計教學目標而言，呈現不可替代的作用，但要想真正地達成預設的效果，則需要有意義地將思維納入課堂教學活動，且這里提到的“思維”不能局限于記憶、理解以及應用，而是要通過創設充沛的自主性創新空間，讓學生在對比、遷移、創造的過程中水到渠成地強化對目標知識的理解，從機械記憶轉向創造應用。鑒于此，深度思維走進高中地理課堂不再是“進不進”的問題，而是“如何達成深度思維與地理教學的有效對接”的問題，因為深度思維是落實地理課程標準的思維橋梁，關乎“立德樹人”這一根本任務的落實。

（二）實現學科育人功能的方法價值

隨著地理課程標準的頒布實施，高中地理學科的教學目標不再是傳授地理教材的知識，而是要培養學生“用地理解決實際問題的能力”，這就要求教師的“教”要實現地理學科的育人功能。換言之，就是地理課堂要擁有濃厚的“地理味”，使學生在“地理味”課堂的熏陶下完成“地理素養”與“已有素養”的融合，促使學生全面發展。結合實踐經驗與已有文獻，得知地理深度思維教學有助于學生養成從地理學科的視角分析、思考、解決問題，讓彰顯地理學科育人功能不再是一句“口號”，真正地浸潤地理課堂教學的各環節。如空間性是地理學科的顯著特征，如若高中地理教學失了“空間性”，那么地理學科與物理、生物、地質等學科的育人功能便會混淆，很大程度上會弱化地理學科的育人功能。因而作為當代一線的地理教育工作者，教師理當引導學生從空間的視角進行思考，通過教學問題的引領促使思維從膚淺走向深度，并在充分了解空間對地理事物與現象形成的顯著作用的同時形成從空間的視角認識地理世界的觀點與能力，讓地理學科獨特的育人功能不再徘徊于課堂之外。

（三）培養地理學科核心素養的助推器

培養地理學科核心素養，已然成為當代一線教育亟待解決的重中之重。通過研析地理課程標準得知，地理學科核心素養是由人地協調觀、綜合思維、區域認知以及地理實踐力四大素養組成，其是具有地理學科特征的必備品格與關鍵能力，通常在解決地理問題的過程中展現出來。因而，學生的地理學科核心素養不再是“有沒有”的問題，而是程度上的“高低”問題。地理深度思維教學能夠為學生提供自主性創新空間，促使學生在深度思考的過程中認識地理學科核心素養的底層邏輯，明確地理學科核心素養的實踐意義，使學生的思維在創新的過程中從記憶、理解攀升至遷移、創造，進而達成核心素養在實踐之中的靈活運用。如“區域認知”核心素養通常被籠統地闡述為用區域的方法認知區域，而學生歷經具體實例之后便可以提出，區域劃分不是隨心，而是“忽略細微差，關注共通性”的科學又合理地劃分。由此可見，深度思維是培養地理學科核心素養的助推器，能夠從認知理解攀升至靈活運用。

（四）實際地理問題解決的實踐價值

學習對生活有用的地理，是當前一線地理教育工作者的重要任務，但卻并非一件易事，需要引導學生從教材所給的理性模型走進多因素綜合作用而成的實際問題，這無疑對學生思維的深度與廣度都提出了更高的要求。面對實際的地理問題，如若生硬地“搬”出教材所給出的理想模型得到的結論缺乏客觀性，具體的體現則是以偏概全，所以解決實際的地理問題時，教師需要引導學生關注地理學科的“綜合性”特征，系統地整理與實際問題相關的要素，并通過深層次的分析明確實際地理問題產生的主要與次要矛盾，進而從地理學科的思維思考實際地理問題的解決方法。在這樣的過程中，深度思維真正地浸潤地理課堂，尤其通過深度思維培養而來的實際地理問題解決能力，既能確保學生學到“對生活有用的地理知識”，又能夠推動學生地理學科核心素養的發展，達成“育人”“育才”雙目標。

二、高中地理深度思維教學的實踐邏輯

深度思維的培養離不開問題，細化至地理課堂教學，教師理當以問題為線索組織開展課堂活動，促使學生在積極參與、主動思考的過程中拓展自身思維的廣度與深度。結合文獻資料與實踐經驗發現，具體實踐大致可以分為四步走。

（一）提升教師教學能力水平

教師作為地理深度思維教學實踐的實施者，是極為關鍵的因素，諸多研究表明，教師自身的教學能力水平對深度思維活動的開展有非常顯著的影響，同時在一定程度上也會影響班級學生的思維發展，甚至會成為學生思維從“淺層”攀升至“深度”的屏障。足以見得，作為當代一線的地理教育工作者既要注重提升地理學科及其相關學科知識的儲存量，又要利用課余時間閱讀專業及其相關專業的書籍、積極參加地理學科及其相關學科教學的培訓活動，在理論與實踐的結合下強化教師自身的理解；還要貫徹“以學生發展為本”的教學理念，有意識地革新教學方式與手段，靈活地將現代化多媒體教學技術運用于地理課堂教學，化抽象為具象、化不可視為可視，為學生提供深度思維的思考方向，很大程度上降低學生“望而卻步”的概率。如學習“陡崖的相對高度是一個取值范圍”這一內容時，教師未采用喋喋不休的講述，而是借助日常生活之中的實物、課前創建三維模型進行演示，演示過程中及時地關注學生的反饋，如若學生遇到“疑點”就利用引導性問題、點撥性動作或者啟發性語言，促使學生在解決問題的過程中培養形象思維與邏輯思維。

（二）探尋深度思維的生發點

深度思維走進高中地理課堂并非一件易事，細化至地理課堂教學活動，教師要綜合、系統地分析地理課堂具體內容的特征，同時還需要客觀地分析班級學生的學習情況與認知水平，進而結合課堂教學內容與班級學生認知的特征，探尋深度思維在高中地理課堂的“生發點”。值得關注的就是，深度思維“生發點”的確定并不能單一地考慮“能否生發出深度思維”，而是要確定在能生發出深度思維的基礎上，綜合考慮可行性、必要性以及合理性等要求。也就是說，既要規避為了思維而思維，隨心所欲地拔高難度，又要真正地切中學生知識與思維的最近發展區域，促使學生思維的“深度”與“廣度”齊頭并進，更要明確深度思維教學不能犧牲傳統課堂上師生“教”與“學”的質量與效率。如在學習“大氣分層”時，教師可以不選擇“探究厄爾尼諾現象的形成原因”為深度思維的“生發點”，而選擇“理解認識世界的關注點——事物的結構”，歸根究底就是，“厄爾尼諾現象的成因”所涉及的氣象知識非常復雜、抽象，超出了班級學生的認知范圍，既有可能降低學生的參與興趣，影響學生思考的積極性，又極有可能降低學生學習的效率與質量。因此，作為當代一線地理教師，探究深度思維的“生發點”時切忌不能隨心所欲，而是要在貫徹“以學生發展為本”教學理念的基礎上，綜合考慮課時、教學重難點、知識間的關聯點等，并在確保課堂教學效率的基礎上培養學生的深度思維。

（三）科學設計課堂教學問題

教學問題的設計，直接關乎著地理深度思維教學的有效性。諸多實踐研究表明，簡單且封閉的問題，通常會讓學生淪為思維線性化的“機器人”，具體的外在體現則是簡單地判斷“對與錯”“是與否”，致使學生的思維“飛”不起來，又談何讓學生的思維從“膚淺”發展為“深度”。這就意味著，教學問題的設計要講究復雜性與挑戰性，但著眼于課堂教學的目標——培養學生的深度思維，也必須要講究適當性，歸根究底就是，過于復雜的問題則會讓學生陷入“山重水復疑無路”的尷尬，一定程度上會影響學生探究、思考的積極性。因此，教學問題的設計要講究“三性”，即復雜性、挑戰性、適應性。細化至地理深度思維教學，面對非常復雜的問題時，教師可以遵循知識之間的邏輯關系、班級學生的認知需求等進行適當的分解，將其分解為層層深入、符合邏輯的子問題，在搭建合乎學生思維水平、思維階梯的同時，提供了學生思維從“膚淺”向“深度”發展的“道路”，促使學生的思維向縱深展開。

此外，教學問題并非皆為課前預設的，還有部分教學問題是在課堂之上學生“學”的過程中隨“機”而生的，這些問題雖不在預料之中，卻也是發展學生深度思維不可或缺的“助推器”。結合實踐經驗發展，課堂上生成的教學問題，呈現超強的現場性，直觀地反映當時學生的學習情況，同時能較好地吸引學生的“眼球”，調動學生積極探索、深度思考的欲望。所以，在地理深度思維教學過程中，教師不僅要設計科學的教學問題，更要關注課堂之上的生成問題，并抓住時機進行引導、點撥，推動學生進行討論與交流，進而最大限度地發揮“問題”的積極作用。

（四）把握開展深度思維過程

深度思維的展開過程舉足輕重，但它與教師自身的執教、預設、把控等能力有密切的關系，其中，課堂之上教師的“問”與學生的“思”與“答”則是深度思維的顯性體現。通過反思可知，引發深度思維的“提問”，需要采用簡潔、精準的語言，使學生能夠精準地理解問題本身，很大程度上提高思維資源的利用率。例如，思考“河口三角洲的面積變化”這一問題時，部分學生張口便說“河口三角洲的面積變大”，通過深入了解發現，學生單一從“外力堆積”這一方面進行考慮，并未關注到“堆積與侵蝕”是一對矛盾的外力作用，兩者是同時存在的，也未能關注到海平面的上升、地殼的上升、地殼的下降等因素。為此，筆者緊隨其后提出“有沒有反方向變化的可能？”“河口三角洲的面積變化僅僅受外力作用嗎？”等問題，打開學生的思維“枷鎖”，指明學生思維向著深度發展的方向。

深度思維走進高中地理課堂呈現必要性與重要性，但構建地理深度思維課堂卻不是一件易事，更非數字意義上“深度思維”與“地理課堂”的疊加，這對師生的“教”與“學”提出了更高的要求，它是落實地理學科核心素養的應然之選，更是實現“立德樹人”這一根本任務的有效途徑。為此，作為當代一線地理教師，理當貫徹“以學生發展為本”的教學理念，靈活地運用各種教學工具，組織開展精彩豐富的教學活動，將學生的眼、耳、手、口等淺表化的參與轉變為以問題為主線的深層思維參與，真正地推動學生“學”的廣度與深度，更重要的是促使學生的學習完成“要我學”向“我要學”的轉變。