基于“備教+學評”的小學語文一體化教學模式研究

朱 華 江蘇省蘇州市吳中區莫厘實驗小學

在小學語文教學中，備課、教學、自學、評價均為不可忽視的重要環節。“備教=備課+教學”充分轉化從備課到教學的實踐工作，有利于增強備課的意義和作用。“學評=自學+評價”充分激勵學生對所學內容的自信心，無形中加強了學生的主觀能動性，對改善語文課堂教學效率和質量具有深遠影響。鑒于此，結合以往小學語文實踐教學經驗，進一步探討了“備教+學評”構建原理，分析了基于“備教+學評”小學語文一體化教學模式，現做如下分析。

一、小學語文課堂教學詬病

（一）備到用時方恨少，教到學時不夠用

小學語文教師都曾有過備課太多用不上，或者是備課內容不夠用的問題。這主要是因為對本班的學情沒有充分了解，備課內容全憑分析教材。一旦學生預習的內容超過教師備課范圍，所備之課就會毫無用處。若是學生基礎知識不牢靠，提前準備課外知識也無用。故而，小學語文課堂教學效率受到備課范圍牽制，且教學效率和質量也同樣受限于教師的備課水平。如果教師“備課”未能對“教學”實踐產生積極作用，那么備課質量則嚴重下滑，經驗不足的情況下“備課”與“教學”脫節，很難全面提升語文課堂教學質量。

（二）自學于閉門造車，評價于學無所用

小學語文提倡自學，但是很多情況下學生多存在閉門造車的問題。由于強調自學的作用，走向了缺乏溝通和互動的另一個弊端——盲目開展自學，而自學質量很難得到保障，所以學生的學習效率并不是很高。尤其是教學評價太過單一，僅記錄下學生對相關知識點的學習成果，忽略了在一段周期內學生各項語文能力的提升情況，故而評價結果的指導性偏弱，并不利于改善學生的自學習慣。因此，小學語文課堂上多數情況下“自學”與“評價”分離，很難客觀呈現學生的自學成果，對學生的自學指導作用受限于此。

二、“備教+學評”構建原理

“備課”與“教學”本身存在平衡共生關系，有效利用“備課”來規劃“教學”可以起到事半功倍的效果，故而“備課+教學”側重于實效性。“自學”與“評價”具有相互促進的協調發展關系，“評價”的結果直接主導教學方向遷移，可以直接對學生的“自學”成果作出主觀評價，從而利于“自學+評價”的方式，找到學生的知識盲區或理解誤區，進一步優化教學內容的針對性（見圖1）。

圖1 “備教+學評”構建原理

（一）“備教=備課+教學”側重于實效性

有備無患是一個非常簡單的教學原理，很多教師之所以全神貫注地寫教案，也是為了做好充足準備，避免課上無話可說。但是“備課”必須服務于教學，如果備課內容與課本教材契合度較低，教師所備之課可用性將蕩然無存。同理可證，備課內容必須符合學生所需，依據學情設計備課內容，才有利于學生加強理解，并服務于學生知識習得，否則所備之課也同樣沒有實效性。著名教育心理學家皮連生教授認為，“備課”與“教學”平衡共生，即便課外知識點格外豐富，也不能作為教學主線，如果未能貫穿教學過程始終，“備課”效率再高也是無用功。所以，教學過程是否能夠起到事半功倍的效果，完全依靠“備課”內容的范圍和總量。

若“備課”內容符合“教學”所需，則利于學生習得新知，增強記憶效果。若“備課”總量滿足學生知識儲備所需，則授課內容對改善學生語文技能大有裨益。因此，“備課”與“教學”一脈相承，“備課+教學”的實效性才是語文教師必須提前做好準備的重中之重。唯有做到因地制宜、因時而變、因材施教，“備課”質量才能大幅提升，“教學”重心才能向學生本位傾斜。備好不時之需，應對學生所提之問，“備課+教學”實效性方能發揮重要作用。

（二）“學評=自學+評價”傾向于靈活性

教師前期備課內容之所以能夠在課堂上為之所用，并不是因為必須講出所備之課，而是學生學情所致，不懂之處才有必要講出所備之課。如果學生自主學習階段，已經完全掌握了課本知識，才需要教師提供課外資料。所以，自學過程實際上是一個學習檢驗，學生反饋成為決定下一步教學內容的重要參考。教師對學生學習內容的評價，應當以自學為前提。如若“自學”階段完全掌握基礎知識，課堂教學內容也必須做出相應調整。如果學生“自學”情況較差，教師才有必要圍繞基礎知識展開教學內容。

當學生“自學”效果較為理想時，語文教學則不適合做基礎評分的教學評價，因為學生幾乎能夠完全答對教師所提出的所有問題，此時評分基本上起不到任何作用。那么對學生的“評價”則需要傾向于靈活性更強的主觀評價，主要是自評和互評兩種方式。主觀“評價”是對學生所學內容的一種主觀判斷，鼓勵學生對他人學習結果作出主觀評價，可以習得他人語文經驗；鼓勵學生對自己的學習結果進行評價，可以反思語文經驗。所以，“自學”的最終結果導學是“評價”，而“評價”的結果直接主導教學方向的遷移。那么“自學+評價”的方式才適用于小學語文教學，唯有學生在“自學”之后總結了自己和他人的學習經驗，才能用到對學習結果的“評價”之中，并以此作為教學突破口，找到學生的知識盲區或理解誤區，進一步優化教學內容的針對性。唯有充分發揮“自學+評價”的靈活性，才能在課堂上優化小學語文教學質量，調整教學重心因學情而變、因學情而設、因學情而評，打造靈活性更高的小學語文課堂授課模式，教學質量和水平必然大幅提升。

三、小學語文“備教+學評”一體化教學模式

小學語文課堂構建“備教+學評”一體化教學模式，首先是從“備課”到“教學”完成師生雙向準備，為學生布置預習作業，根據學生反饋情況制定備課內容，適當準備課外知識點。而后再從“教學”到“自學”直觀呈現導學，導學內容至少可以設計三個層面的呈現形態，分別為：文本案例、視頻案例、實物案例，依據學情選擇導學案例內容的呈現方式。最后需要從“自學”到“評價”結果動態評分，引發學生的課堂思考和討論，課上分享自學成果可以進一步完成學習評價，進而通過“備教+學評”一體化教學模式，改善小學語文課堂教學效率和質量（見圖2）。

圖2 “備教+學評”一體化教學模式

（一）從“備課”到“教學”師生雙向準備

以往，教師“備課”主要依據語文教材，但是對學生學情的參考很少。如果不了解學情，單憑教材實際上很難備到有用之課。因為教師并不了解學生所需，故而“教學”內容的針對性很差。學生已經掌握的知識點，教師在課上重復講會浪費教學時間。學生聽不懂、想不通、理解不了的內容，反而沒時間講，教學實效性難以提高。故而“備課”不能僅參考教材內容，還需根據本班學生的具體學情而定，而且需要師生雙向準備，做好充分的功課預習。

教師講授新課之前，可以為學生布置預習作業。學生需要在課前提出學習問題，為教師備課留出充足的時間。以部編版小學五年級下冊第六單元為例，課文《自相矛盾》和《田忌賽馬》都是典型的成語故事類的課文，重點在于引導學生理解故事中的深刻哲理，尤其需要掌握這些成語的用法。課前，教師可以要求學生正確、流利地朗讀課文，背誦課文。教師可以布置解釋詞匯的作業，比如“輕蔑、譏諷、賞識、疑惑、躍躍欲試、胸有成竹、摩拳擦掌、興致勃勃、不動聲色、遙遙領先”等課文中出現的新詞匯和成語；也可以提出一些思考性較強的問題。例如，孫臏、田忌、齊威王分別是一個怎樣的人？你身邊可有自相矛盾的人或者事情？解釋詞匯可以觀察學生的基礎知識掌握情況，思考型問題可以觀察學生對課文內容的理解情況。課前依據學生反饋情況安排下一環節的內容，若基礎知識掌握不牢靠，課上可以重點講解基礎知識，設計詞語連線、完形填空、詞語搭配或造句等類型的題目來加強訓練。如果學生對思考型問題的回答不準確，備課時則需要畫出重點講解內容，側重于對課文中心思想和主旨含義的講解，從而提高教學內容的針對性。

（二）從“教學”到“自學”直觀呈現導學

語文課堂上通讀課文基本上已經成為教學常態，但是教師恰恰忽略了學生預習階段已經閱讀過的課文，課上通讀課文應以學生的“自學”為主，重點考查學生對于課文的理解情況。從“教學”思維轉化到“自學”思維實際上是一個較大的跨越，需要教師對學生有足夠的信心，需要學生自己也具有足夠的自信。為了避免語文教師慣性“教書匠”心態，可以提前制作直觀性較強的導學內容，精簡教師導學內容，把直觀性較強且針對性更強的內容作為導學資料，將絕大多數的課堂時間留給學生“自學”。

比如《田忌賽馬》一課，導學內容至少可以設計三個層面的呈現形態，分別為：文本案例、視頻案例、實物案例。文本案例可以對課文中的重點詞匯加注解，可以畫出“上等馬對中等馬、中等馬對下等馬、下等馬對上等馬”的思維導圖。所以，文本案例是一個可視化程度較高的自學資料，有利于幫助學生理解課文中不易直接形象觀察的內容。視頻案例主要是通過一些動畫視頻引出課文內容，可以介紹故事背景，也可以做人物介紹，當然也可以在視頻中提出與課文相關的問題。重點在于將生硬死板的文字形象化，讓學生直觀看到、清晰覺察、深刻體會課文故事中的思想。最后，實物案例是一個模擬課文故事的學習過程。比如兩個小組進行比賽，分別發放三張卡片（高、中、低），學生在小組內自行商議出牌規律，分析對手戰略和本組戰略的異同點，通過實際演練去理解課文中的智謀所在。如果文本案例學生完全掌握，則無需使用視頻案例，若視頻案例學生完全掌握則無需實物案例。總而言之，使用案例的前提是“自學”有用，若對學生“自學”幫助不大，則無需提供相關案例。這樣既能夠提高課堂教學效率，也能夠為學生提供多種學習方式以備不時之需，是真正根據學情來調整教學方案的實踐措施，語文教師可根據本班學生當堂聽課表現來自行定奪提供教學案例的形式。

（三）從“自學”到“評價”結果動態評分

自主學習過程單憑案例教學還是不夠的，需要引發學生的課堂思考和討論。如果學生對課內知識點已經完全掌握，則需要提供提前準備的課外學習資料，圍繞課文甄選那些關聯性較強的課外知識點，有利于拓寬學生的語文知識視域，進一步擴充知識儲備，而且課外知識點對于絕大多數學生而言更為新鮮，是啟發學生課堂互動和評價的重要教學資源。比如，在《自相矛盾》和《田忌賽馬》兩堂課上，與之相關的成語故事很多，講述戰略謀劃的小故事也可以作為課外學習資料。

比如，歷史上有很多運用謀略取得勝利的故事，請同學們找一找相關資料，和小組同學交流一下，哪些戰略值得推廣，是否可以用到我們的日常學習之中。教師可以為學生提前準備一些課外閱讀資料，如《孫臏馬陵道打敗龐涓》《李牧大敗匈奴》《趙奢用兵》《田單守城》等。教師可以要求小組選一個故事進行復述，組內完成對課外閱讀資料的分析。閱讀相關歷史故事之后，任選一個故事由組內同學分工合作畫出故事結構的思維導圖，重點標注事件的起因、發展、轉折、結果，推測智謀取勝的關鍵思維過程，感受主人公化解危機時的戰略智慧。小組學生作出總結之后，教師可以引導學生完成課上分享。

課上分享自學成果可以進一步完成學習評價，用評價完成學習反思，并在反思過程中進一步增強對課外知識點的理解效果。其他小組可以對分享小組進行評價，也可以給出具體評價分值。例如，一個小組分享本小組總結的相關知識點并講述思維導圖的繪制過程，完整復述出故事情節。其他小組可以對該小組進行評分，依據故事復述清晰度、中心思想解讀精準度、思維導圖結構完整性等作出具體評分。最后，多個小組分享結束后，教師可以對各個小組的評分進行匯總，而后當堂課公布出來。評分結果指向學生自學成果，合作學習與學生自學均可采取相應的記分方法。尤其需要教師將每一節課學生的得分記錄檔案袋，定期公布學生自學近況，形成動態化的學習評價結果展示。學生了解到自己的學習情況和變化，根據動態學習評價結果作出自學調整，故而對改善語文學習成績具有激勵性作用。

綜上所述，小學語文課堂教學中的“備教+學評”模式，主要是通過“備課”與“教學”的充分結合，實現“備教=備課+教學”的教學模式轉化，做好充足準備達到更高的實效性。與此同時，在“學評=自學+評價”的基礎上靈活調整教學內容的針對性，發揮學生自學潛力，并利于主觀評價給予學生鼓勵和支持，進而增強學生的自學信心。小學語文“備教+學評”一體化教學模式中，應從“備課”到“教學”完成師生雙向準備，從“教學”到“自學”直觀呈現導學內容，從“自學”到“評價”以動態評分結果作為學情分析資料，進而督促學生進一步明確自學方向。在充分發揮“備”“教”“學”“評”每一處教學環節的有效結合后，進一步全面改善小學語文課堂教學的系統化組織結構，達到有效備課、豐富教學、積極自學、激勵評價的積極效果，促進小學語文教育高質量發展。