小學科學思維導圖作業的四維推進

潘煜 蔣云娟

摘要 思維導圖作業是一種符合學習規律的高質量創新性作業，但小學科學教師在應用過程中普遍存在設計缺失成長性、構建缺失系統性、布置缺失分層性和評價缺失多樣性等問題。因此，可以重構小學科學思維導圖作業，以時機維、內容維、形式維、評價維為著眼點，使思維導圖作業走向成長化、系統化、分層化與多樣化，助力學生在興趣驅動下實現思維路徑可視化、碎片知識結構化、能力發展個性化、興趣驅動多樣化。

關 ?鍵 ?詞 四維推進 思維導圖作業 小學科學 時機維 內容維 形式維 評價維

引用格式 潘煜，蔣云娟.小學科學思維導圖作業的四維推進[J].教學與管理，2023（35）：41-45.

思維導圖是英國教育家托尼·博贊提出的一種表達發散性思維的組織性工具，它能充分調動左右腦協同工作，綜合運用線條、文字、圖像等元素把單調的文字信息轉化為以層級結構發散的，色彩豐富、條理清晰的圖式，協助學習者在邏輯與想象之間達到平衡發展，從而開啟大腦的無限潛能。“雙減”政策實施以來，如何提高作業設計質量，設計體現素質教育導向的基礎性作業成為廣大教師著力探索的方向[1]。不少小學科學教師選擇將思維導圖應用于作業，但在應用過程中存在以下問題，導致它的育人功能被矮化、窄化，甚至異化。

一是思維導圖作業設計缺失成長性。教師們熱衷于為每一課設計思維導圖作業，但只設計課后復習的思維導圖作業，忽視課前、課中的作業時機，導致思維鍛煉只能成為“一錘子買賣”。二是思維導圖作業構建缺失系統性。基于對思維導圖復習作用的把握，教師除了構建單課時思維導圖作業外，還會構建大單元思維導圖作業。但大部分教師沒有系統地引導學生關注單課內容之間的聯結，導致學生的大單元思維導圖往往只是多個單課思維導圖的“拼圖”。三是思維導圖作業布置缺失分層性。教師認為思維導圖作業只要布置就能起效，于是不管學段、不論學力，在布置上“一刀切”，導致學優生“吃不飽”、學困生“吃不完”等事倍功半的現象常常發生。四是思維導圖作業評價缺失多樣性。教師在評價思維導圖作業時往往會認為內容多、色彩豐富的作業就是優質的，內容少、色彩單調的作業就是較差的。在單一的作業評價下，優秀的學生會喪失思考的動力，程度差的學生則會濫竽充數。

基于上述分析，筆者主張從指向思維推進的時機維、指向知識推進的內容維、指向能力推進的形式維、指向興趣推進的評價維四個維度，重構小學科學思維導圖作業，使它走向成長化、系統化、分層化與多樣化。

一、時機維：思維路徑可視化“三課漸進”策略

小學科學作業的呈現時機是多樣的，如課前的預習作業、課中的總結作業，課后的復習作業。思維導圖作業也不例外，課前、課中、課后相互銜接的思維導圖融診斷、整理、提升等功能于一體，于學生而言更是一種表征、組織、拓展思維的有效載體。

1.課前診斷，表思維

由于不同學生偏愛的邏輯思維方式不同，在初步繪制課前思維導圖作業時衍生了演繹式繪制和歸納式繪制兩種方式[2]。

一是演繹式繪制：學生先整體感知教材，以識別中心詞，便于精細閱讀，演繹分支，接著將教材中的關鍵信息和已知的與本課相關的課外知識放入各分支，并用不同形狀區別二者（如圖1）。

圖1 演繹式繪制的課前思維導圖

二是歸納式繪制：學生首先通讀教材探尋其中的關鍵信息，記錄在長方形卡片上，再用圓形卡片記錄已知的與本課相關的課外知識作為補充，最后將卡片進行歸納聚類，形成一級分支和中心主題（如圖2）。

圖2 歸納式繪制的課前思維導圖

為進一步清晰展示思維起點，學生還要給部分文字加上解釋性圖片，用“×”“？”標出不理解的部分、存疑的部分，再用鉛筆圈出重難點。

整個預學過程中學生通過“全腦”協同的思維模式不斷可視化表征思維，思維導圖作業的診斷價值被充分發揮出來。

2.課中整理，組思維

將思維導圖引入課中總結作業，變師之講為生之繪，變被動消化為主動鞏固，變機械遷移為系統整理，有效組織學生思維。

在課前思維導圖的基礎上，學生先進行個人繪制，即結合本課所學自主解釋標有“×”“？”的部分，重新補充整理信息并提煉修正分支與中心詞，再從中心詞出發反向演繹修正。接著，學生需要借助集體的智慧完善思維導圖，首先是小組成員用哭臉、笑臉轉輪式點評他人作品并集中辯論爭議部分，接著派代表上臺展示本組優秀思維導圖，其他小組則通過提問幫助完善。待全班交流完成后，教師則展示自己繪制的思維導圖供學生參考。

通過小組討論、全班交流、觀摩范例的思維碰撞過程，學生從同學、教師身上學習不同角度的思考方式，二次修正自己的導圖，在整理思維的過程中實現思維的活躍與升華，二次修正后的課中總結思維導圖如圖3。

圖3 課中總結思維導圖

3.課后提升，拓思維

對于課堂總結思維導圖，學生在課后一方面要進行實踐性完善，即通過拓展性的科學實踐獲取真知，另一方面要進行理論性完善，兩方面完善后的課后復習思維導圖如圖4[3]。

圖4 課后復習思維導圖

課后復習思維導圖與學生生活高度關聯，在幫助學生拓展思維廣度的同時使學生獲得更多科學思維個性化發展的機會。

圍繞單個科學課題，課前、課中、課后思維導圖作業依次登場。學生在直觀的繪制中展開層層遞進的思維探索，實現了隱性思維路徑的可視化以及思維的深度生長。

二、內容維：碎片知識結構化“三單循序”策略

小學科學課程以課時為基礎展開，不同課時之間有著千絲萬縷的聯系，七或八課時組成一個大單元，是一種歸納式的逐步上升。基于此規律，筆者開發單課時、單元內、大單元循序漸近的思維導圖作業，幫助學生實現“碎片→點→鏈→體系”遞進式的碎片知識結構化。

1.單課時“化零為整”繪制

單課知識點多而零散，學生在學習時易產生記不清、記混了等現象。而通過課前診斷、課中總結、課后復習相互銜接的單課時思維導圖作業，學生不僅能鍛煉科學思維，還能整合零散的碎片知識，形成提綱挈領的整體知識點，為后續學習奠定良好基礎。

2.單元內“串點成鏈”繪制

單元內不同課時之間往往有多樣聯結，如“聲音的強與弱”“聲音的高與低”兩課間的對比聯結，“感受我們的呼吸”“呼吸與健康生活”“測量肺活量”三課間的類屬聯結等。學生在學習時容易將各課時孤立，導致無法整體掌握知識。因此，筆者引導學生在兩個或多個單課時導圖基礎上先識別聯結類型，再開發單元內思維導圖作業以突破此問題。

一是對比聯結：學生先找出單課時思維導圖中相對應的分支和要素進行統整，未對應上的部分則置于該課時中心詞的兩側，再用不同形狀標示對應部分中相同、相異的部分，最后用不同顏色表征主次概念（如圖5）。

二是類屬聯結：學生先找出單課時思維導圖共同隸屬的核心概念作為中心詞，整合重構各分支并將要素歸類放置，再進行反向演繹修正，最后用不同顏色表征主次概念（如圖6）。

若學生學有余力，不僅可探尋同單元內不同課時的聯結，還可探尋不同單元內甚至不同年級內的課時的聯結。通過單元內思維導圖作業，學生可以串聯單課時知識點形成多課時知識鏈，大大加深對知識的整體理解。

3.大單元“由鏈建體”繪制

多數學生在單元復習時因課時不連貫感到知識具有隔離感、零碎感，容易產生厭煩情緒，我們要做的是讓學生建立起知識的內在組織，讓知識呈現體系形態——大單元思維導圖作業。學生依據單元內、單課時思維導圖提煉單元中心詞，再從中心詞出發整合重構單元內、單課時導圖中的各分支并將要素歸類放入，刪去繁冗的非重點信息，最后用不同顏色表征主次概念（如圖7）。

這份學生親手制作的思維導圖便是最適合學生的單元復習材料。在大單元思維導圖作業中，學生以圖文并茂的形式把整個單元所學建構成具有一定邏輯性、結構性的知識體系，實現知識的整合與豐盈。

從認知角度來看，學生繪制的思維導圖就是腦中認知結構的表征。在單課時、單元、大單元思維導圖的循序繪制過程中，學生認知結構躍然紙上，實現具現、整合和系統化等形式的再生長。

三、形式維：能力發展個性化“三階異構”策略

《關于加強義務教育學校作業管理的通知》提出，教師要提高自主設計作業能力，針對學生不同情況，精準設計作業，根據實際學情，精選作業內容[4]。故小學科學作業的設計要做到因學情而異，階梯分明。

1.框架式思維導圖作業提升記憶力

凸顯基礎性的框架式思維導圖作業適用于低段的非學優生或中段的學困生。它以直觀形象的方式表達完整知識框架，為學生形象化記憶知識提供腳手架，學生可據此進行基礎性的發散填空，從而提升記憶力（如圖8）。剛開始教師可自行設置框架，后期可邀請優秀學生組成小組自主設計。

圖8 框架式思維導圖

2.半開放思維導圖作業提升演繹力

只呈現中心詞和一級分支的半開放思維導圖，適用于低段的學優生、中段的中等生或高段的學困生。它既有一定方向性，又有一定發散性，能助力學生按一定的框架結構化演繹原有知識，從而深化他們對知識的理解并提升他們的演繹力（如圖9）。中心詞與一級分支可以由各學生小組自主討論決定。

圖9 半開放思維導圖

3.開放式思維導圖作業提升發散力

只提供中心主題的開放式思維導圖作業供學生做天馬行空的暢想，適用于高段的學優生或中等生[5]。面對一個中心主題，學生的征服欲被極大地激發，思維過程和結果以層級結構的方式不斷發散，創新力、發散力等品質也得到極大發展。

通過分階設置不同結構的思維導圖作業，讓不同學力學生的發展空間分層可見，從而實現個性化能力的發展。

四、評價維：興趣驅動多樣化“三評促繪”策略

小學生一開始對思維導圖作業都很感興趣，但由于評價的單一性，一段時間后他們的熱情就會減退。因此，改變現行的評價導向，設置多樣化的興趣驅動機制十分重要。同時，驅動機制中的評價方法還要具有挑戰性，只有這樣才能持續激發學生繪制思維導圖的興趣并立體地呈現學生的成長足跡。

1.表格留痕，“生評顯質”成長評價

作業的質性評價以表格為載體展開，可貼在思維導圖的背面。在編組為6人的異質小組內，可以分為記錄文字為主的自評和“文字+等級”的互評，分項指標可設置為：知識性、思維性、藝術性、亮點與改進建議等。通過表格記錄，切實促進學生的自我反思和組內的相互學習，提升學生繪制水平，發展合作交流能力。在學期結束時依據表格評選出進步組員、優秀組員、評價之星、優秀小組等稱號，進一步激發學生繪制興趣。

2.積星累進，“師評量化”推進評價

作業的量化評價以積星累進制為載體展開，由教師把關，具體的評價體系如圖10。當學生的思維導圖作業得分累計滿500分時就可兌換1顆☆，通過相應數量的☆即可認證“思維導圖作業精英”“思維導圖作業高手”“思維導圖作業專家”等不同等級并領取對應獎勵。積星累進制的運用，一方面讓學生進行縱向比較，通過努力不斷實現自我超越；另一方面，學生都想比其他同學獲得更多☆，橫向競爭也會激起大家的繪制熱情。

圖10 思維導圖評價體系

3.作品展示，“賽評輻射”提升評價

教師可以定期組織班級思維導圖比賽，打造班級思維導圖墻，激發他們的創作熱情，形成班級內輻射，并推薦優秀思維導圖參與年段漂流。同年級學生可利用課余時間為漂流作品投票。漂流結束后，得票高的作品可放在實驗室、圖書室等區域展示，供不同年級學生學習，樹立良好榜樣，形成年段間的輻射效應。同時學校可利用公眾號、視頻號等融媒體進行推廣宣傳，進一步形成校際間輻射效應。

思維導圖作業時機維的推進為內容維的推進奠定了堅實基礎，且兩者推進時都需要依據學生發展水平適配不同形式，待作業完成后再輔以多樣化的評價，最終形成了四維推進的思維導圖作業體系，將傳統的思維導圖作業變身為學生思維深化、知識串聯、能力發展、興趣激發的實踐性活動。

參考文獻

[1] 中共中央辦公廳 ?國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[J].中華人民共和國教育部公報，2021（10）：2-7.

[2][3] 潘煜.小學科學思維導圖作業策略研究[J].課程教學研究，2023（05）：87-91+112.

[4] 教育部辦公廳.關于加強義務教育學校作業管理的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2021（06）：34-35.

[5] 劉陽丹，高翔.思維導圖在小學科學教學中的應用研究[J].教育與裝備研究，2017，33（09）：33-37.

[責任編輯：陳國慶]