知識分類視角下的生活適應教學活動設計

謝虹

【摘 要】布盧姆知識分類理論中的知識維度幫助教師明確教什么，認知過程維度則確定了學生學習知識經歷的過程。生活適應是培智學校義務教育課程設置中的一門重要學科，教師以布盧姆教育目標分類理論為依據對生活適應課程目標進行二維分類，可以更清晰地制定課堂教學目標，采取最合適的教學方法，讓“生活適應”真正地支持學生“適應生活”。

【關鍵詞】生活適應課程 知識分類 教學目標 教學活動 教學評價

生活適應是培智學校義務教育課程設置中的一門重要學科，該課程以學生生活為基礎，以“我和我們”為核心，作為同心圓的圓心，以家庭、學校、社區、國家、世界這些學生不斷拓展的生活領域為課程內容。教材中的“認一認”“學一學”“做一做”“評一評”四大板塊也是直指課程目標：了解基本的生活常識，掌握必備的適應性技能，養成良好的行為習慣，形成基本的生活適應能力及良好品德，從而成為適應社會生活的公民。

生活適應課程由個人生活逐漸拓展至國家與世界，不僅具有生活性，還強調實踐性和開放性。

為了實現生活適應課程目標多維達成，教師可以依據布盧姆目標分類理論對生活適應課程目標進行分析，把學習過程與知識維度聯結起來，設計適合智障兒童身心發展的學習活動，從而推進教學過程，讓學生在知識獲得和認知發展上獲得多元發展。

一、依據知識分類解析課程目標

布盧姆教育目標分類理論將教育目標分成知識和認知過程兩個維度。從知識維度來分，教育目標分成事實性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識四大類別。按此標準分解生活適應課程總目標：基本的生活常識歸屬于事實性知識、概念性知識；掌握生活適應技能、形成生活適應能力主要涉及“如何做某事”“解決某個問題”的程序性知識；良好的行為習慣和品德的形成需要更多學生主觀意識參與，可歸之為元認知知識的范疇。

布盧姆目標分類標準中的認知過程維度將學習目標分成記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個大類；同一類認知過程可以對應不同知識分類達成不同的教學目標。以知識維度進行教學目標分類時涉及的認識過程是有主次之分的，在事實性知識的掌握中記憶起了很重要的作用；概念性知識的建立理解不可或缺，程序性知識應用起主導作用，元認知知識更多源自自我意識的分析、評價、創造。

因此，結合知識和認知過程兩個維度分析生活適應課程總目標（見表1），可以形成更加清晰的二維目標：基本常識主要涉及記憶和理解；技能、能力的獲得更多偏向應用、分析；品德的形成需要評價、創造等認知因素。

通過對生活適應課程目標分類，可以幫助教師清晰地了解生活適應課程應該教什么，明確如何從認識過程這一維度指導學生掌握和運用生活適應課程知識。教師在設計每一課的學習活動時，可以對照兩大維度確定教學目標、選擇教學方法、設計學習活動和學習過程評價，使教學思路更加清晰，易于把握。

二、對應知識分類設計教學活動

教學過程是為教學目標服務的，教學目標不同導致教學過程中的側重點也不一樣。信息加工心理學的發展，尤其是知識分類理論的發展表明不同類型知識表征和加工策略是有差異的。也就是說，針對不同的知識類別，其教學方法是不同的。在實際教學工作中，教師應根據知識的類型，結合智障兒童的身心特點設計不同的教學活動。

（一）反復記憶活動學習“事實性知識”

事實性知識是指學生通曉一門學科或解決其中的問題必須了解的基本要素，包括屬于知識和具體細節及要素的知識。生活適應課程中最基本的生活常識很多都是約定俗成的稱謂，屬于知識分類維度中的事實性知識?！案鶕橇ο到y的特點，記憶與知識系統密切相連”。而事實性知識的特點也決定其最有效的學習方式是“記中學”，傳統教學中的背、抄、填、默都是通過不斷重復性的記憶手段來幫助學生達到牢固記憶的目的。

“重復”同樣也是智障兒童學習知識最有效的方法。但重復不等于“復制”，機械地一遍一遍讀、背、抄、寫雖然也能幫助智障兒童形成記憶，但這種記憶持續性很差，極易被遺忘。因此，教師要根據智障兒童的認知特點和學習心理，將事實性知識轉化成實物、圖片、影像，給予學生更多感官刺激，讓其在學習游戲中快樂地且自發地反復讀、說、認，達到記憶的目的。

“我是少先隊員”是人教版生活適應三年級的學習內容，課文中的專有名詞“紅領巾”“隊旗”“隊徽”“少先隊員”都是事實性知識，要求智障兒童記住這些知識是有一定難度的。教師在教學時可以不斷呈現相應的實物、圖片，讓學生看一看、比一比、摸一摸、說一說；也可以設計一些互動小游戲“開盲盒說名”“圖文配對”“識圖比拼”等，讓學生在輕松愉快的游戲氛圍里不斷重復這些名稱，強化對事實性知識的記憶。

（二）領會理解活動建構“概念性知識”

具備基本的生活常識是形成生活技能、提高生活適應能力、解決生活中實際問題的前提，學生記住了生活常識中的概念、名稱不等于能成為其主觀的知識，這需要轉化的過程。也就是說，學生通過領會理解，使事實性知識之間的知識要素形成聯結，使之成為“概念性知識”。

智障兒童主觀能動性差，教師教的個別的、具體的知識，他們不能自動納入現存的知識體系中，需要在教師的幫助下，將教材習得的生活常識與學生原有經驗的認知框架進行整合，才能建構起新的意義，成為自我知識的一部分。教師的這種教學支持從知識認知維度表述就是必須促進學生自主地進行意義建構后，使“記住”生活常識上升為“理解”生活常識。

“我是少先隊員”一課的學習，當學生在不斷反復中記住了“紅領巾”“隊旗”“隊徽”“少先隊員”這些名稱，如不進行鞏固強化，這些記憶會隨著時間而慢慢退化。教師如能在教學中穿插少先隊知識的相關視頻，帶領學生參加入隊儀式、升旗儀式等，使其在情境中體驗并加深對少先隊知識內在意義的理解，學生就能真正學會這幾個詞語。

同樣，“標志”是生活中重要的常識，“生活適應”系列教學從不同角度講解標志的相關知識。但學習過程中，智障兒童認識常見標志是有困難的。教師在教學中應幫助學生理解標志圖標組合的規律：紅色標志表示危險，不能做；藍綠標志表示安全，可以做；黃色標志表示警告，小心做。這樣，學生就能結合自身的經驗構建起有關標志的新認知圖式，從內在意義上讀懂標志。

（三）實踐操作活動獲得“程序性知識”

生活性、實踐性、開放性是生活適應課程的三大特質，它強調在多種生活情境中的實踐與操作，在體驗探究和解決問題中獲得直接經驗。這種在“做的過程”中獲得的知識就是“程序性知識”，“會用”“會做”是程序性知識習得的評價標準。學生一旦獲得了“程序性知識”，與之相對應的“事實性知識”“概念性知識”就會自然牢固地記住、深刻地理解，不用刻意鞏固也不會忘記。

在生活適應學習過程中，生活情境有三種呈現方式：一是課堂中真實的模擬情境，指教師根據教學內容在課堂中創設出可控制的生活實踐環境，如角色扮演、模擬場景工作、校園場館體驗等；二是學校組織的社區體驗活動，指在教師的帶領下進入社區指定場所，在工作人員的指導幫助下觀摩、體驗，是一種支持狀態下的實踐活動；三是學生以獨立的個體置身于社會環境，運用課堂習得的知識服務于自我生活的需要，這是一種完全獨立的實踐活動，也是學生參與社會活動的最高等級。以上三種活動，學生獲得的支持等級不同，實踐任務難度不同，但學生的行為相同，都在“做”，并且在做的過程中通過主觀努力把客觀的學科知識納入自身的知識體系。

生活適應課程中的任何知識都需要經歷這樣的內部加工過程：穿衣吃飯需要學生不斷練習才能掌握，打掃衛生在不斷操作中會越做越好，乘坐交通工具、購物、交往也只有置身其中才能積累經驗……在“生活適應”課堂，教師應不斷打通師生、生生、課本與生活之間的壁壘，不斷創造實踐體驗的機會，讓學生在鮮活真實的生活中走上幾個來回，使其學到真知識，獲得真本領。

（四）體會內化活動悟出“元認知知識”

教學永遠具有教育性。“生活適應”課程不僅要讓智障兒童知道生活中有什么、該怎么做，更要幫助其養成良好的生活習慣，提升生活能力，形成良好的品質，做合格的社會公民。這是“生活適應”課程的學科價值，按知識分類來說屬于“元認知知識”。這種元認知知識是學習者在操作實踐的基礎上對其行為進行反思、比較、取舍、激發、建立的體悟過程中悟出來的，并將融入其價值觀的一部分，成為學生社會生活中的行為準則和行為動力。

智障兒童受其智力的限制，“自省”“自悟”的能力非常薄弱，其元認知知識的獲得主要來源于教師的指導、同伴的榜樣和家長的監督，因此發揮家、校、社的協同作用尤為重要。教師可以依據教學目標和學習要點，從課堂教學、家庭生活、社區生活三個場域制定有助于學生生活習慣養成、生活適應能力形成的共性目標，三方合力對學生的行為進行有針對性的分析、評價、指導，幫助學生樹立正確的價值觀。

三、依據知識分類確定評價標準

評價是課程實施的重要組成部分。教材中“都來評一評”就是供教師了解學生對知識的掌握情況、把握學生的學習過程、對教學進行反思、改進教學方法的板塊。

布盧姆知識分類理論中的知識維度幫助教師確定教什么，認知過程維度則確定了學生學習知識經歷的過程。這兩個維度的結合不僅可以幫助教師快速確定與表述教學目標，實施教學過程，也為其進行教學評價提供了更好的支持。

“愛護眼睛”是生活適應個人生活領域中的一篇課文。能將學到的愛護眼睛的簡單方法應用到實際生活中，并能養成愛護眼睛的好習慣是該學習內容中的重要目標。智障兒童對這個目標的達成一般只能停留在“知道”“理解”的層面，不能落實到實際行動中。從目標分類理論看，學生能達成“概念性知識”的維度卻達不到“應用”這一“程序性知識”的維度，教師在教學中可以多關注學生的“做”，通過不斷提醒、督促，幫助其形成習慣，實現各個維度的目標。

學會生活、融合社會、成為合格獨立的社會公民是生活適應課程的目標，也是智力障礙教育的終極目標。運用知識分類的教育目標理論可以幫助教師對生活適應課程總目標進行科學分解，有效落實到課堂教學中，并按學生的學習能力和身心發展水平采取最適合的教學方法，支持智障學生生活適應能力的生成，習慣、品德的養成，讓“生活適應”真正支持學生“適應生活”。

【參考文獻】

[1]蘆燕云.《培智學校義務教育生活適應課程標準》解讀[J].現代特殊教育，2017（3）.

[2]黃鶯，彭麗輝，楊心德.知識分類在教學設計中的作用——論對布盧姆教育目標分類學的修訂[J].教育評論，2008（5）.

注：本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“培智學校網絡課程——‘生活適應三百課的實踐研究”（項目編號：2020JSQZ0109）的研究成果之一。