以有效設問促進高階思維發展的實踐探索

孫小惠

【摘 要】根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》，思維能力是語文的核心素養之一。根據布魯姆認知領域的教育目標，高階思維包括“分析、評價、創造”。思維的發生，不是自然而然的，教師的提問是激發學生在課堂學習中思維的起源和動力。在語文課堂中，教師通過設計與實施有效設問，可以啟發與培養學生的高階思維能力。

【關鍵詞】有效設問 高階思維 古詩教學

目前，在開展小學古詩課堂教學時，學生的學習大多是靜態的、表面的，往往停留在理解詩意，或是對于詩詞零散的思考，很難形成深度學習的契機，難以觸發高階思維。因此，筆者在基于有效設問促進學生高階思維能力發展的研究中，通過執教《出塞》 《跨界高手——王維》《聞官軍收河南河北》三節課，從以下三方面探討如何在古詩教學中通過有效設問，培養學生高階思維能力。

一、以引導性問題，激發學生評價思辨的能力

高階思維的培養和發展是由淺入深、循序漸進的。因此，教師需要根據學情和教學目標對課堂提問進行優化設計，使問題有鋪墊、有梯度地呈現，具有動態性和啟迪性；同時，設以環環相扣的引導性問題，使學生能通過聯系已有知識對問題進行評價、思辨、聯想等，從而有效回答問題，激發學生的評價與思辨能力。

例如，在教學四年級《出塞》時，為引導學生了解邊塞的環境和戰事不斷的歷史背景，教師播放展示邊塞環境的視頻，提出問題：“你對邊塞有什么印象？”學生回答：“陰森森的?！苯處熢僮穯枺骸盀槭裁茨銜羞@樣的感覺？”學生思考后回答：“因為到處都是雜草、石塊，一個人都沒有，所以感覺很陰森恐怖。”隨后，教師出示了《漢書·匈奴傳》《新唐書·突厥傳》等資料，提出：“通過史料，你知道為什么游牧民族要虎視眈眈地侵略中原了嗎？”如此一來，學生經過思考后就能輕而易舉地回答出：“他們想要中原的土地。為抵抗侵略，我們要保衛家園，在邊塞作戰?！庇纱?，學生在對視頻和文字的分析思考和評價后能辯證地看待古詩的寫作背景，而不是由教師直接介紹，這可以激發學生的評價與思辨能力。

又如，在執教五年級古詩《聞官軍收河南河北》時，教師先以《聞官軍收河南河北》被譽為杜甫的“生平第一快詩”作為導入語，并解釋“快”是喜悅、愉快的意思，再提出問題：“如用詩中的一個字概括，會是哪個字呢？”此時學生不約而同地回答是“喜”字，從而奠定學習本詩的感情基調，聚焦詩眼。最后教師圍繞本課教學重難點提出引導性問題——“你從詩中的哪些詞句可以感受到杜甫的喜悅呢？”學生通過自主圈畫，小組討論，借助思維導圖學習單等多種多樣的課堂學習形式從詩句中理解、歸納出表現“喜”的種種細節描寫：有涕淚滿裳、愁去喜來的神態，漫卷詩書、作伴還鄉的動作，白日放歌、縱酒言歡的語言等。通過這個問題，學生在感受詩人狂喜下激情燃燒的同時，開展寫法上的理性思考，實現古詩的深度學習。

互聯網線上課“跨界高手——王維”屬于王維詩作線上導讀課，在執教時，教師先出示介紹王維的古文資料，再提出問題：“你知道王維有哪些身份嗎？”學生要先通過理解分析文言文資料進行知識積累，從而了解王維不僅是課本中提到的一位詩人，最后得出結論：王維有著不同的身份，他是詩人、畫家、音樂家等。學生們對詩人有了更為全面的了解，為后續學習奠定了基礎。

因此，在古詩教學中，教師可以通過提出引導性問題，由淺入深地進行連續提問，激發學生的探知欲和挑戰欲，使學生達到預設的學習目標，引導學生在一步步的思考與回答中獲得評價與思辨能力。

二、以情境性問題，啟發學生分析整合的能力

語文課堂中應創設豐富多樣的學習情境，課堂提問也不例外。情境性問題可以調動學生的感官，啟發學生分析整合的能力，設身處地去思考，找到解決這個情境中實際問題的有效途徑。

例如，在執教《聞官軍收河南河北》時，筆者設置了情境性問題：“如果能回到那個時候，你能否感受到詩人在詩中未說出的話和未了的情呢？結合自己的思考和想象，依托歷史背景和詩句內容，想象人物的神態、動作和語言，將我們都帶入這種‘喜欲狂的情境中吧！”學生在情境性問題的驅動下進行課堂寫作訓練。值得一提的是，這樣的情境問題也照應了本單元的語文要素，學生有的從杜甫的角度寫，有的從妻子的角度寫等。這些回答不僅僅停留在理解詩句本身，都是學生對詩句、詩人等充分思考，分析整合后的真情流露，使得問題與回答形成閉環，最終達到了心隨境轉、情動辭發的學習目標。

《聞官軍收河南河北》寫作訓練單1如下：

唐代宗廣德元年（公元763年）春天，那一場險些摧毀唐王朝的安史之亂終于結束了。流寓蜀地的杜甫聽說了這個消息，他（）?！狙a充動作和神態描寫】

妻子看到，疑惑不解地問：“發生什么事了，你怎么突然號啕大哭??？”杜甫（）地對妻子和兒子說：“（）?！逼拮勇牭?，頓時（），對杜甫說：“（）?！倍鸥︸R上（），欣喜若狂地把酒言歡，放聲歌唱道：“（）?！逼拮涌粗鸥κ治枳愕?，像個孩子一樣，不禁也熱淚盈眶地默默感嘆道：“（）。”【補充神態和語言描寫】

又如，在執教《出塞》時，教師先問：“讀詩的第一句，你看到了什么景物？”教師回答：“明月?！倍笳n堂以亙古不變的明月為情境，筆者問：“這輪明月是什么時候的？”學生有的回答是秦代的，有的回答是漢代的，還有的回答是直到今天依舊掛在天邊照耀著人們的明月。課堂用這輪永恒不變的明月串聯起了學習情境，學生進行組詩學習，體會傳承千年的民族氣節，課堂構建起與詩句多維對話的師生互動氛圍，啟發學生對詩句、對意象、對情感的分析整合能力。

在情境性問題中，學生以“真體驗”“真思考”為基礎，課堂中的回答“各美其美”，因為答案都是由學生融入情境分析思考后得到的“真知識”，課堂以“思辨”為中心，實現與詩人的同頻共振，促進了學生對古詩文的深度學習。

三、以開放性問題，生發學生遷移創造的能力

開放性問題與其他問題不同，有廣闊的思考范圍、靈活的解答方式和多樣創新的思考角度，重在拓展學生多重思維方式，發展學生遷移創造的能力。

例如，在執教線上古詩課“跨界高手——王維”時，課堂作業設計可以是唱出或朗誦出詩歌，可以是繪畫，還可以是寫作。學生不受線上課堂束縛，自由選擇不同的作業類型上傳至平臺，以開放性問題收束課堂，余音裊裊。

在執教《聞官軍收河南河北》時，教師提出開放性問題：“如果我們能穿越時空，與此時的杜甫相遇，望著他落寞的背影，你有什么想對他說的嗎？”回答這個問題時，學生依托歷史背景和詩句內容，先把自己當成杜甫，想象當時的杜甫在夔州江邊作出八陣圖的動作、神態和語言；再轉換角色，向杜甫表達自己的內心想法，以課堂寫作訓練的方式由口頭回答轉化為書面呈現，培養學生的語言建構與運用能力，化古詩的理解為運用。

《聞官軍收河南河北》寫作訓練單2如下：

我們穿越時空，與千年前遺恨滿懷的杜甫在夔州江灘相遇。我看到他（），一首《八陣圖》竟一氣呵成，我還隱約聽到他嘆了口氣（ ）地說道：“（）?！蔽也唤呱锨叭λf：“（）?！薄狙a充動作和神態描寫】

通過這樣一個立足于文本但又不局限于文本的開放型問題，學生既可將自己代入古詩角色中，又可以聯系自己的生活，發展創造性思維，這充分尊重了學生的個性化表達。

在執教《出塞》時，教師提出：“學完《出塞》，請你思考陳祥榕這封戍守邊境時的家書會寫什么？”的開放性問題進行課堂收束。這樣一來，學生不僅學會了古詩，更有了遷移創造的思維過程，也樹立了愛國精神，課堂余韻悠長。這個開放性的問題不僅使學生的語文核心素養得到發展，更發揮了語文課堂的育人功能，實現了文道統一。

綜上所述，教師通過進行課堂有效設問，創設引導式、情境式、開放式的問題，可以促進學生分析、評價、創造能力的發展，實現高階思維的深入建構。

與此同時，教師也要注重提問后，學生的理解和回答，給予學生充分的思考和回答時間，發揮學生的主體性，引導學生自主發問，培養探究精神，注重學生課堂合作等，從而將學生已有的知識經驗和思維能力最大限度地激發出來。在此基礎上，實現學生高階思維能力的提升，語文核心素養的發展，最終促進學生自身深度學習的建構。