“雙高計劃”高職學校師資隊伍的建設成效與提升策略研究
——基于197 所“雙高”院校中期績效自評報告分析

田舒蕾

（湖北大學 湖北 武漢 430062）

2019 年3 月，教育部、財政部出臺《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（以下簡稱“雙高計劃”），提出“打造高水平雙師隊伍”為“雙高計劃”十項改革發展任務之一。同年9 月，教育部等四部門聯合印發了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），進一步要求多措并舉提升職業院校 “雙師型”教師隊伍建設水平。本文通過分析入圍“雙高計劃”的197 所高水平高職學校（簡稱“雙高”院校）的中期績效自評報告，系統剖析當前階段“雙高”院校師資隊伍建設現狀，探討“雙高計劃”項目建設成效與經驗，分析“雙高”院校師資隊伍建設存在的現實困境，并試圖為“雙高”院校的未來師資隊伍建設提供參考。

一、“雙高”院校師資隊伍建設的成效表征

已公布的197 所“雙高”院校建設單位中期績效自評報告充分展示了“雙高”院校在師資隊伍建設過程中的階段成效，通過跨界融合與專業性并重，推動了師資隊伍結構優化；通過工匠引領與國際化賦能，強化了師資隊伍素質建設；通過校企共育與多維度培訓，促進了師資隊伍能力完善。

（一）跨界融合與專業性并重，推動師資隊伍結構優化

跨界性是職業教育的本質屬性，在教師個人能力上表現為要具備專業教學能力和職業實踐能力的“雙元”能力，熟悉產業界和教育界的深度融合，理解高職院校和行業企業的深度合作[1]；在教師隊伍整體結構上表現為既包括知識理論型教師，還包括實踐特長型教師、創新引領型教師組成的“雙師”結構,強調由跨學科、跨專業、跨行業、跨崗位的成員組建高職院校教師教學團隊，打造一支數量充足、專兼結合、結構合理的高水平“雙師”隊伍。跨界融合有利于促進專業交叉和文理工融合，為打造技術技能創新服務平臺和技術技能人才培養高地奠定堅實基礎。然而，跨界本身不是目的，而是實現師資隊伍專業化的途徑。在“雙高計劃”項目具體實踐中，高職院校以引進、培育高層次人才為重要抓手，推動師資隊伍建設不再拘泥于形式上的“雙師素質”“雙證書”，而是轉向實質上的“雙元能力”“雙結構”，優化師資隊伍結構，提升教師教學水平，彰顯學校教師隊伍建設的開放性。如表1 所示。

表1 “雙高”院校師資隊伍結構分析框架

（二）團隊引領與國際化賦能，強化師資隊伍素質建設

在“雙高計劃”項目建設過程中，集中優質教學資源，通過建設具有示范性、引領性的師資隊伍，輻射帶動職業教育改革發展，提升技術技能人才培養質量，增強高職院校綜合競爭力。《中國特色高水平高職學校和專業建設計劃項目遴選管理辦法（試行）》明確要求，專業群中要有高水平專業帶頭人和教學創新團隊。縱覽197 所“雙高”院校的中期績效自評報告，當前高職院校大力組建、認定與規劃國家級職業教育教師教學創新團隊或全國高校黃大年式教師團隊，教學創新團隊建設成效凸顯。高職院校師資隊伍國際化是教師隊伍實現增值賦能的提升點，也是“雙高計劃”背景下高職院校師資隊伍建設的前景趨勢。“雙高計劃”強調“加強與職業教育發達國家的交流合作，引進優質職業教育資源”。顯然，國際化成為“雙高計劃”賦予高職院校的核心任務之一，究其本質是對國際化師資隊伍的要求和映射。要求高職院校將本土師資培訓和國際師資引進相結合，對外具備國際化視野和兼容性姿態，招才引智，多措并施打造國際化教師隊伍；對內完善教師在職培訓與進修機制，搭建教師出國訪學研修和交流學習平臺，培養教師的國際化意識、國際化知識和國際化能力[2]，積極通過“引進來”和“走出去”構建高水平國際化師資隊伍，發揮師資隊伍對高職教育國際化的核心作用。如表2 所示。

表2 “雙高”院校師資隊伍素質建設分析框架

（三）校企共育與多維度培訓，促進師資隊伍能力完善

產教融合是高職院校師資隊伍建設的必由之路。校企合作是“雙師型”教師培育培訓的落腳點。健全校企共育機制與教師多維度培養培訓體系，整合與共享優質校企資源，為高職院校師資隊伍建設提供智力支撐與資源保障。“雙高”院校以校企共育為抓手，以校企資源互補、協調、共享為基礎，以“內培”“外引”相結合為手段，聯合行業企業共同培養師資，激發校企合作共生動力，提升“雙師型”教師隊伍建設整體成效。“雙師型”教師隊伍建設是高職院校師資專業化的顯著標識，也是入圍“雙高計劃”的要素之一。其專業成長分為新任教師、合格教師、骨干教師、專業帶頭人、領軍人物五個階段，能力培育覆蓋師德師風、職教理念、專業知識、專業實踐、專業服務五個維度，這就要求全方位構建教師培養培訓體系，為教師提供分階段、立體式、全程化培訓[3]。197 所“雙高”院校對此進行了深入探索，堅持“內修”“外煉”相結合，對內完善分層分類培養體系，著力關注教師因年齡、專業、職稱等因素引起的差異化需求，既要因人制宜、揚長補短，也要挖掘教師潛力，提升專業教學能力；對外聯合行業企業、科研機構共建職教集團和教師培養培訓基地，為教師開展企業實踐、頂崗實習、掛職鍛煉提供平臺，各主體協同推進師資隊伍能力完善。如表3 所示。

表3 “雙高”院校師資隊伍能力建設分析框架

二、“雙高”院校師資隊伍建設的困境審視

基于前文對于197 所“雙高”院校中期績效自評報告文本內容的維度分析，發現目前“雙高”院校師資隊伍建設仍存在一些困境：“雙師型”教師身份認同危機，專業發展動力不足，制約師資隊伍建設維度；教師專業實踐、教育管理、創新指導能力有待提升，制約師資隊伍建設深度；“雙高”院校選人、育人、評人機制亟需完善，制約師資隊伍建設廣度。“犯其至難而圖其至遠”，應理性審視“雙高”院校師資隊伍建設之困，打破師資隊伍提質增效的桎梏，以期促進“雙高”院校師資隊伍建設高質量可持續發展。

（一）教師專業發展動力不足，制約師資隊伍建設維度

沒有標準就沒有質量，高職院校師資隊伍的提質培優離不開教師專業標準的明確規范。雖然對高職院校師資專業化的呼聲日益高漲，但教師專業標準仍未形成體系，“零敲碎打” 式的教師成長使得師資隊伍建設動力不足，制約著師資隊伍建設維度。目前，我國尚未出臺正式的文件明確“雙師型”教師標準，對于“雙師型”教師的專業層次、實踐技能、教學水平及職業能力等還沒有確切的認定細則，這直接制約了“雙師型”教師隊伍建設的制度化和規范化。許多“雙高”院校在具體實踐中采用自己制定的“雙師型”教師認定標準，存在對“雙師型”教師概念認識不嚴謹、內涵不清晰、指標模糊等現象，容易導致“認定條件缺乏科學合理性、過程缺少規范性、結果缺乏有效性等問題”[4]。這在一定程度上會影響“雙師型”教師職業能力的界定，使得高職院校教師的聘任與管理陷入混亂。產教融合是“雙師型”教師隊伍建設的重要載體，通過實現產業與教育、生產與教學、技術與知識的有機融合，賦能“雙高”院校師資隊伍專業發展。然而，當前產教融合共育師資隊伍處于乏力狀態，難以有效賦能教師專業發展。頂層設計上雖涉及校企共建“雙師型”教師培訓基地、產業學院、企業工作室等內容，“雙高計劃” 高水平學校建設單位在中期績效自評報告文本中也強調提升校企合作水平與投入建設教師培育培訓載體，但在具體實踐中尚未明確和落實協同培育師資的管理制度，且由于校企雙方利益訴求不同，涉及利益紛爭時常各有考量，校企合作開展師資培訓的動力不足，效果不佳，不利于“雙師型”教師隊伍專業實踐能力提升。

（二）教師能力素養參差不齊，制約師資隊伍建設深度

“雙高計劃”提出打造技術技能人才培養高地和技術技能創新服務平臺、打造高水平專業群、打造高水平雙師隊伍等內容，看似是賦予高職院校的目標和任務，實則是對教師能力素養的本質要求。然而，“雙高” 院校師資隊伍建設在實踐過程中還存在諸多問題。其一，教師專業實踐能力有待提升。部分高職院校在教師招聘過程中過于注重學歷，以碩、博高層次人才引進為主。這類教師專業理論基礎深厚，但缺乏在企業產業升級、技術技能創新、生產工藝優化等方面的實踐經驗，難以發揮在人才培養、科研開發和社會服務中的作用[5]。其二，教師教育管理能力面臨挑戰。“雙高”院校教師數量缺口大，生師比不斷攀高，高職教師的學生管理工作量大幅增加；生師比例逐年失調，生源的復雜性和多樣性對高職院校提出精細化管理、個性化培養和創新性教學等更高要求，教師教育教學和科研工作繁重，無暇參與系統培訓，抑制了師資隊伍“雙師”素質和能力的提升。其三，教師創新指導能力有待提高。“雙高”院校要打造高水平技術技能人才培養高地，需堅持工學結合、知行合一，加強培養學生的認知能力、合作能力、創新能力和職業能力。然而，高職教師往往會忽視創新指導教育知識的積累和掌握，難以為學生解決就業選擇和工作實踐中的難題。此外，“雙高”院校雖注重教師團隊的組建和認定，但相應運行機制和制度建設尚待加強[6]。教師團隊建設無法有效實施和落地，制約著“雙高”院校師資隊伍建設深度。

（三）教師發展機制不完善，制約師資隊伍建設廣度

在“雙高計劃”建設過程中，教師發展機制是關系“雙高”院校師資隊伍建設整體成效的關鍵問題。然而，當前“雙高”院校師資隊伍建設制度統籌不足，選人、育人、評人等教師發展機制存在短板。選人機制存在限制。高職院校對教師的聘任傾向于面向高等院校畢業生，碩士、博士人才引進的側重導致高職院校師資隊伍的學歷結構、專業結構、職稱結構、年齡結構與“雙高”院校教育工作需求存在差距，“雙師型” 教師隊伍結構有待優化。以高職院校為主的校本培訓，對于“雙師”資格認定標準缺乏統一界定，“雙師” 隊伍建設方向不準確，缺乏有效的監督和培訓考核機制，相關經費難以保證，教師到企業實踐流于形式[7]；以科研機構為主的校外培訓，是優中擇優后對部分教師的個性培養和精準打造，缺乏由“點”到“面”的覆蓋，難以實現教師隊伍能力的整體提升；以產教融合為主的校企培訓，是“雙高”院校師資隊伍專業實踐能力和社會服務能力提升的必然通道，但校企雙方在利益訴求上的差異導致校企共育“雙師型”教師隊伍的動力不足，校企合作浮于表面，培訓時效性不強。評人機制亟待完善。部分“雙高”院校沒有建立科學規范的教師評價體制，評價體系落后、評價指標模糊以及評價主體與評價方式單一，不能滿足教師多維能力提升和多元化發展需求[8]。由于“雙高計劃”中期評價以績效評級評價方式進行，導致“雙高”院校過于追求對績效產出指標的完成度，以學術成果數量作為教師考評依據，忽視了“雙師型”教師實踐性和創新性的發展，遏制了師資隊伍建設廣度。

三、“雙高”院校師資隊伍建設的提升策略

推進“雙高計劃”建設，打造一支高水平的高職院校教師隊伍，需要著眼全局謀劃，通過“培”“訓”“管”立體化聯動路徑的搭建，以教師發展中心建設為導向，統籌教師專業發展機制；以聚焦“雙師”能力提升為核心，健全師資培養培訓體系；以完善教師管理機制為保障，構建師資可持續發展生態，多視角、全方位地探索“雙高”院校師資隊伍建設策略，切實提高“雙高”院校師資隊伍建設成效。

（一）培：以教師發展中心建設為導向，統籌教師專業發展機制

美國行為科學家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）在1959 年的《工作的激勵因素》和1966年的《工作與人性》等著作中提出雙因素激勵理論（Dual-factor Theory），又稱激勵因素—保健因素理論（Herzberg's Motivation-hygiene Theory）[9]。保健因素包括公司政策、管理措施、人際關系及工資福利等。這些因素達到預期時可以消除職員對工作的不滿意，但無法形成強烈激勵因素提升職員的工作積極性。激勵因素包括專業發展、工作責任、崗位培訓與社會認同等與工作相關的因素。這些因素若應用得當，則能夠滿足個人自我實現需要，激發職員工作的積極性、主動性和創造性。基于這一理論，“雙高”院校在統籌設計教師專業發展機制時，應以教師發展中心建設為導向，致力于構建教師學習共同體，引導和幫助教師提升專業發展水平，推動高職教師在挑戰自我、能力提升、成長發展中產生內在激勵[10]。要基于教師理論教學能力和實踐教學能力的一體化建立綜合性發展路徑，教師發展中心需體現“教學性”“實踐性”“科研性”的融合兼備，對“雙師型”教師的師德師風、職業理念、專業知識、專業實踐、專業服務建設做到全方位和全涵蓋，推動高職教師實現 “經師”“技師”“人師”的有機統一。要基于高職教師的職業素養結構和專業成長階段建立協同性發展路徑，教師發展中心需充分考慮教師不同成長層次的發展需求，深刻把握不同發展階段的工作重心，打破不同職能部門之間的機制壁壘，在教師專業發展過程中更好地發揮協調溝通作用。要基于職業教育本質特征和高水平技術技能人才培養需求建立專長性發展路徑，教師發展中心需構建分級分類與特色培養體系，推動教師全面發展的同時為特長型教師構建個性化發展平臺，為其充分施展專長提供自主空間，多維度保障人人盡展其才。

（二）訓：以聚焦“雙師”能力提升為核心，健全師資培養培訓體系

基于構建現代化職教體系和高素質技術技能人才培養需求，打造一支政治素質過硬、業務能力精湛、育人水平高超的高素質教師隊伍成為現實需要。“雙高”院校應從多維度加強“雙師”素質能力建設，構建“國家工匠之師”引領的高層次人才隊伍。強化職業精神培養，把師德師風建設作為教師素質評價的第一標準，以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，切實促進職業技能和職業精神的高度融合[11]；強化專業能力培養，對不同專業、不同階段、不同職稱的“雙師型”教師給予個性化關注和精準化打造，促進“雙師型”教師隊伍專業素能的有效提升；強化服務能力培養，以服務產業經濟發展和高技能人才培養為導向，以加強科研成果轉化、技術開發與工藝革新為路徑，不斷提升“雙師型”教師的科研與社會服務能力。構建分層分類的師資培養培訓體系有利于提升教師隊伍專業化水平。在培訓階段方面，按照從新任教師、合格教師、骨干教師、專業帶頭人到領軍人才的成長階段，根據每一階段教師的目標定位和工作重心，規劃設計不同的培訓周期和培訓項目，為教師構建層級遞進的終身學習模式。在培訓方式方面，通過校企合作建立“雙師型”教師培訓基地，以項目合作、技術研發為依托引導校企人才雙向流動、跨界學習，實現技術與知識的互惠共享與共同發展，有效增強校企合作的積極性與主動性[12]；通過多方聯動完善校外培訓平臺，聯合高職院校、行業企業、政府部門多元主體設計教師能力專項培訓、研學進修等，擇優組織教師參與省級、國家級培訓。在培訓內容方面，圍繞教師師德師風、專業知識、實踐技能、科研服務、信息化素養以及國際化視野等不同能力需求，構建高職教師職前培養、入職培訓和在職研修一體化培訓體系，引導和保障教師專業水平和綜合能力的提升。

（三）管：以完善教師管理機制為保障，構建師資可持續發展生態

現代管理學之父彼得·德魯克（Peter F.Drucker）在其《管理的實踐》中明確闡述：“管理是一種實踐，其本質不在于‘知’而在于‘行’；其驗證不在于邏輯而在于結果。”之后，美國管理學家奧布里·丹尼爾斯（Aubrey Daniels）于20 世紀70 年代后期首次提出“績效管理”的概念[13]。教師管理機制作為影響“雙高”院校師資隊伍建設質量和效率的內在引擎要素，理應激發教師工作的積極性、主動性和創造性，提升教師教學質量和服務能力。就宏觀層面而言，應進一步完善頂層設計，建立健全分層分類的教師專業標準體系，明確“雙高計劃”建設對高職教師隊伍的質量要求；應健全相關制度體系，建立職教特色鮮明的“雙師型”教師資格準入、聘用考核制度，規范“雙師型”教師的評定標準、考核評價、職稱評審與績效分配等配套措施，暢通教師職業發展通道；應構建穩定的經費保障機制，對“雙高計劃”學校給予重點支持，對參與“雙師型”教師培養的行業企業給予稅收優惠、資源傾斜及獎勵補助等支持。就中觀和微觀層面而言，高職院校管理者應充分認識到“教之本在師”，完善教師評價考核制度、職稱評聘制度和績效激勵制度，為師資隊伍可持續發展提供有力支撐。健全教師評價考核制度，對“雙師型”教師隊伍進行精準分層，根據教師所處的發展階段、職稱級別的能力水平，設立差異化評價指標，建設分層分類的教師專業標準體系，實現各有側重和全覆蓋。將教師的教學能力、技術研發、工藝革新、科研與社會服務及育人成效等方面納入績效考核范圍，并將考核與評定結果作為教師職稱評審、崗位晉升、薪資分配、績效評價等方面的重要依據，引導教師不斷精進專業技能。同時，要改進和實行教師自評、學生評價、同行評價、督導評價、企業評價等全方位的教學質量綜合評價方式，促進教師教學能力的全面提升，滿足多元主體利益訴求[14]。優化教師績效激勵制度，將教師隊伍分層分類評價結果反饋運用到教師績效工資分配制度中，在崗位晉升、職稱評定、績效分配、薪資待遇上向“雙師型”教師傾斜，在培訓進修、課題申報上優先考慮“雙師型”教師，提高“雙師型”教師的工作幸福感、事業成就感與社會榮譽感。

一支品德優良、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質高水平師資隊伍是“雙高計劃”背景下高職院校加快內涵式建設的實力保障，也是打造技術技能人才高地和技術服務創新高地的中流砥柱。總的來說，197 所“雙高”院校中期績效自評報告展現了過去兩年“雙高”院校師資隊伍建設在結構、素質、能力等方面的階段成效，同時也存在一些問題制約著師資隊伍建設質量的提高，應引領教師發展中心建設，統籌教師專業發展機制；聚焦“雙師”能力提升，健全師資培養培訓體系；完善教師管理機制，構建師資可持續發展生態。通過為“雙高計劃”未來發展提供科學指引，保障“雙高”院校在下一階段取得高質量發展實效。