新時代職業技術師范院校課程思政建設情況探究

姚琦 楊慧 劉瀾波 曾凡琳

（天津職業技術師范大學 天津 300222）

職業技術師范教育聚焦職教師資的培養，具有“專業性”“職業性”“師范性”的三重基本特質，其關鍵在于專業性、職業性和師范性的“三性融合”。2019年，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，要求職業技術師范教育要健全“德技并修、工學結合”的育人機制，實現技能培養與思政教育相互融合。2020 年，教育部頒布《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），明確要求高校“要緊緊圍繞國家和區域發展需求，結合學校發展定位和人才培養目標，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系”。本文立足職教師資培養目標，探索職業技術師范院校課程思政建設問題。

一、文獻回顧

近年來，學者們圍繞課程思政究竟為何的問題展開激烈探討。部分學者從知識體系出發，認為挖掘不同學科專業中的思想政治教育資源[1]、充分梳理并發揮不同學科的獨特的育人功能[2]，是課程思政的本質特征；部分學者立足育人目標，將課程思政的內涵提升到為黨育人、為國育才這一思想政治教育的新高度[3]。此外，還有部分學者遵從問題導向，從知識教育與價值教育相分離的實際問題出發，將課程思政抽象為“課程”與“思政”兩個概念，并認為在“課程”中融入“思政”是解決知識教育與價值教育相剝離問題的有效路徑[4]。與此同時，在實踐基礎上，學者們關注課程思政應該“何為”的問題，尤其是基于目前知識教育過程中價值教育的剝離問題，從教學方法[5-7]、教學內容[8-11]、教學評價[12-14]等方面進行了深入分析和探索。

盡管圍繞課程思政建設的研究成果已日益趨向成熟，并逐漸從經驗研究走向學理剖析，但縱觀課程思政問題的研究脈絡仍可發現如下問題。首先，經驗研究中的實證研究仍屈指可數，研究結論的科學性有待進一步考證；其次，既往經驗研究中，學者偏好微觀研究，立足于某一學科、某一課程的案例研究成為主流，而對課程思政問題的宏觀把控仍顯不足；最后，職業技術師范教育是高等教育體系中的重要分支，但以職業技術師范院校課程思政建設為研究對象的成果卻鳳毛麟角。基于此，本研究以T 市540 份調查問卷為基礎，應用SPSS26 軟件，對教師課程思政意識養成、課程思政目標制定、課程思政教學內容、課程思政融入課堂教學建設、課堂教學效果評價等方面的28個問題進行數據分析，以期通過實證研究對職業技術師范院校課程思政建設進行系統分析，并從經驗中獲得科學、有效的學理分析結論。

二、研究設計

本研究選取T 市職業技術師范大學教師作為研究對象，通過對實證研究數據進行統計與分析，探討課程思政建設過程中從建設目標、基本任務、工作要求到實踐環節的基本現狀、取得的成效、存在的問題以及改進路徑。

（一）問卷編制

為保證研究的科學性和專業性，本研究中的調查問卷采用五級李克特量表編制，共擬定包含基本信息、教師課程思政意識養成、課程思政目標制定、課程思政教學內容、課程思政融入課堂教學建設、課堂教學效果評價在內的六個模塊，共28 個題項。

（二）樣本選擇

本次調查采用“問卷星”網絡平臺設置線上問卷，通過網絡連接進行問卷發放。本研究樣本包含不同年齡區間、工作年限、專業技術職稱的任課教師，涉及公共基礎課（占比32.04%）、專業課（占比48.52%）、師范教育課（占比5.74%）和實踐課（占比13.7%）等不同類型課程，涵蓋哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、管理學、藝術學等多個學科門類，共回收有效問卷540 份。

（三）信效度校驗

本研究運用分類統計、交叉分析、自定義查找方法對數據進行處理，利用SPSS26 軟件檢驗五個維度的Cronbach α 系數的一致性，其中維度一致性分別為0.958、0.968、0.861、0.919、0.935，均大于0.7，可信度高。KMO 系數為0.967，效度較好。

三、結果分析與主要發現

（一）教師課程思政意識

“課程思政”作為一種教育理念，其實踐的過程是先于理論而存在的。追本溯源，“蒙以養正”“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學文”[15]等古語，皆反映了中國傳統教育中對思想教育的重視。“師者，所以傳道受業解惑者也”，“傳道”居于首位，明確了每一位“師者”的使命與擔當。近代，著名教育家陶行知談及教師職責時，講到“先生不應該專教書，他的責任是教人做人”[16]。由此可見，“課程思政”教育理念始終蘊含于中國傳統教育理念和教師育人使命之中，并在當代實現了其價值的理性回歸。當前，“全員育人、全程育人、全方位育人”的教育理念已深入人心，教師對于“教書育人”的責任意識普遍提升。

本研究中，分別從能否理解課程思政的基本內涵和價值定位；是否具有將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體的意識；是否具有寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀的意識；是否具有承擔好育人責任，使自身課程與思政同向同行，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應的意識；能否結合學校“動手動腦、全面發展”的辦學理念，思考課程思政建設,共5 個維度考察了教師課程思政意識的養成情況（見表1）。

表1 教師課程思政意識養成統計結果

根據數據統計結果發現，幾乎所有受訪教師均認為自身符合課程思政建設對于教師意識維度的基本要求，說明教師關于思想政治教育融入課程意識的養成已基本做到全覆蓋。但再次審視“非常符合”“符合”及“基本符合”三個選項的百分比不難發現，自認為已“非常符合”課程思政建設對教師要求的樣本不足30%，說明教師雖已對教師的育人責任達成共識，但具體到課程思政建設還存在認識不清或意識不強的情況。

《綱要》指出，“全面推進課程思政建設，教師是關鍵”，明確了在推動課程思政建設過程中教師的“關鍵”主體地位，而教師這一“關鍵”作用的發揮，則來源于科學的本體論、認識論與方法論。就教師的主體性而言，方法論是本體論和認識論的實踐轉化，而認識論則是方法論的理論前提。科學的認識論要求“理念先行”，也就是說，教師認識課程思政的主觀意識將直接影響實踐效果。“教師不能將課程思政看成是額外的負擔，其原先的教學活動在本質上就是一種思想政治教育活動。通過傳道授業解惑，他們既影響著學生的知識建構，也影響著學生的價值選擇。”[17]因而，當前所言及的課程思政建設是“加強”的過程，而非“建構”的過程。課程思政建設意識的提升，有賴于教師對這一議題更加深入的思考和理解。課程思政建設的核心要義在于如何將基于價值觀的“隱性教育”恰當地融入專業課程的“顯性教育”之中。

（二）課程思政目標制定

科學合理的目標設置是優化課堂教學的第一步，而課程目標中有機融入思想政治教育是課程思政建設的基礎。本研究中，分別從能否按照課程思政要求在教學大綱中設置思政目標；課程思政目標是否清晰，是否符合專業人才培養需求；教學大綱能否根據課程思政目標的要求進行調整和完善；教案、課件的編寫能否根據課程思政目標要求進行調整和完善；能否結合課程思政目標要求經常反思并調整教學內容和教學方法等5 個維度調研教師課程思政建設目標的制定情況（見表2）。

根據數據統計結果發現，在全部調研樣本中，近七成樣本認為課程思政目標清晰或較為清晰，并能夠據此編寫或修改教案、課件，以及在自主性反思基礎上調整教學內容和教學方法。但也注意到，近三成教師在本模塊題項的作答中選擇了 “基本符合”選項。這說明，在課程思政教學改革中，對圍繞課程思政進行的課程目標設置和調整仍不夠清晰，教學大綱的制定仍欠缺針對性，繼而反映在教案、課件編寫及教學內容、方法的調整等方面仍不夠貼近課程思政建設的要求。

課程目標的設計是開展教學的基礎和前提，也是教學改革的重點和難點。2014 年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》強調，“研究制定學生發展核心素養體系”“明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，將新時代教學改革的目標指向追求學生核心素養的提升，突破純粹的知識目標的設定。核心素養這一課程目標改革中新的問題域為職業技術師范院校課程思政建設開辟了新的問題域，厘清職教師資應具備的“核心素養”的內涵和外延，是設定科學、合理的課程目標的前提。可見，課程思政教學目標的設定是一項遵循結果導向的系統工程，在學科、專業的大背景下探討和制定符合課程思政建設標準的教學目標是保證課程思政建設成效的基礎。與此同時，課程思政教學目標的設計，也要結合學情、專業特色、培養目標，以此才能發揮課程思政的最大效用。

（三）課程思政教學內容

課程思政建設圍繞著專業人才培養開展，而課程思政教學內容則是教師有效開展課程思政的重要基礎，直接決定著課程思政教學的質量和成效[18]。本研究分別從課程思政內容供給和典型案例兩個維度對教師的課程思政教學內容設計進行調研，考察教師對于教學內容的選擇情況（見表3）。

表3 課程思政教學內容的設計統計結果

由以上統計數據可以看出，在教學內容設計方面，幾乎所有教師都能圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給，僅有不足1%的教師尚不能做到相關內容的有效融入，屬于個例現象。但深入分析以上兩個題項的統計結果發現，教師在“掌握一定的課程思政教學案例并具有在教學中可借鑒、可執行和可推廣價值的典型案例”題項中，做出“非常符合”選擇的比例較上一題項低了10 余個百分點，而選擇“基本符合”的則高出近10 個百分點，且選擇“不符合”的較上一選項多出16 個樣本數量。由此可見，盡管教師普遍能夠圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，適當地在課程內容設計上進行優化，但在案例的挖掘、收集、整理和運用上仍存在較大的進步空間。

2021 年，為進一步推進高校課程思政高質量建設，教育部高等教育司印發《關于深入推進高校課程思政建設的通知》，明確要求“各地各高校要根據《綱要》要求，推動教師結合不同學科門類、不同類型課程的育人要求和特點，科學挖掘各類課程自身蘊含的思想政治教育資源，不要求大求全、面面俱到”，為課程思政建設的操作化提供了基本遵循。從調研結果來看，教師對于課程思政教學內容的內涵有比較清晰的認識，但從選項的比例來看，能做到“非常符合”課程思政教學內容設計要求的仍屬少數，即能夠深入挖掘課程的思政元素并將其恰當、巧妙地融合課程本身的能力仍有待加強。而針對優質教學案例資源的發掘、收集和整理更是一項系統工程，部分教師在這一方面存在困惑，認為案例稀缺且難尋。綜合以上兩方面問題，關于課程思政教學內容建設，需要在學科、專業的大背景中探討課程思政內容，匯集本學科、專業領域教師的集體智慧挖掘思政元素、提煉思政案例；同時，也要在課程設計過程中進行統籌安排，避免思政元素和思政案例在教育教學過程中重復應用。

（四）課程思政融入課堂教學建設

課程思政教育理念與實踐作為思想政治工作在課程建設上的體現，其最終指向聚焦于學生的成長成才。因此，除在教學目標上契合“圍繞學生”的基本原則、在教學內容上符合“關照學生”的基本邏輯之外，在教學策略與方法上也應圍繞“服務學生”的基本要求。在開展課程思政教學實踐的過程中，要立足學生的認知規律和接受特點，結合學科和專業的固有屬性，選用適當的教學方法，激發學生的自主學習興趣，才能使學生愿意并樂于接受教師的引導，從而充分發揮主體性，在認同的基礎上深化學習。

本研究主要從能否將課程思政貫穿于課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業論文各環節；能否推進現代信息技術在課程思政教學中的應用，激發學生學習興趣，引導學生深入思考；能否綜合運用第一課堂和第二課堂，不斷拓展課程思政建設方法和途徑等3 個維度調研教師課程思政融入課堂教學的建設情況（見表4）。

表4 課程思政融入課堂教學建設情況

統計結果顯示，被調研教師在課程思政教學方法上較傳統教學方式進行了一定的調整與優化。教師已普遍形成教學環節的“全程育人”意識，注重將課程思政融入課堂授課、教學研討、實驗實訓和作業論文等各環節，充分認識到課程思政建設是一套系統工程，其實效性的實現并不僅僅局限于課堂授課的過程。在推進現代信息技術在課程思政教學中的應用方面，被調研教師均選擇了正面反饋選項，這說明教師對于課程思政教學方法優化已具備一定的現代信息技術能力。相較于前兩個題項，關于“綜合運用第一課堂和第二課堂，不斷拓展課程思政建設方法和途徑”這一題項，調研統計結果稍顯薄弱。這說明，課程思政建設的系統性仍不完善，教學過程仍存在孤立于其他教育形式之外的情況，教學過程的延展性和浸潤性較為弱化。

挖掘課程的思政元素是課程思政課堂教學的基礎環節，如何做好“有機融入”則是考驗教師課程思政能力的關鍵環節。“好的思想政治工作應該像鹽，但不能光吃鹽，最好的方式是將鹽溶解在各種食物中自然而然吸收”，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話，指明了課程思政建設中 “融入”這一核心要義。“融入”的過程對教師所掌握課程的專業知識的深度和廣度都有較高要求，教師必須在熟練掌握課程內容、專業知識及行業領域歷史沿革和發展趨勢的基礎上，進行進一步思考，找到恰當的切入點，將思想政治教育融入課程教學中。同時，“融入”的過程還需要教師具有運用多種方式、方法開展教學的能力。同一個知識點應該運用課堂講授、小組討論、參觀訪學，還是運用實訓實踐的方式才能達到最優效果；應該運用任務教學法、現場教學法，還是運用問題鏈教學法，才能實現最大限度滿足學生理解并掌握知識點的要求，等等。這些方式、方法和模式的選擇都直接影響“融入”的效果。因此，在挖掘充足的思政元素、積累典型的思政案例的基礎上，深研課程思政課堂教學的融入方式是獲得教學改革實效的重要路徑。

（五）課堂教學效果評價

課程思政作為高校教學改革的全新方向、重點領域和重要方式，必然兼具教學過程的基本特征，其效果也需要按照一定的評價標準進行評估。課程思政作為一種系統化的“隱性教育”，其效果評價相較以往教學質量評價有顯著差異，即很難集中于一堂課、一門課的單獨教學過程并借由學生成績的統計得出科學結論。相反，課程思政的效果評價是一項長期的、綜合的、多元的評價體系。因此，對于課程思政的效果評價更適于應用對其建設過程及師生反饋的考察來完成。

本研究分別從是否具有明確課程思政考核設計并實施；是否能夠組織學生在課堂上參與課程思政有關內容的討論與互動；課程思政目標是否有較高的達成情況；是否能夠不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果，達到潤物無聲的育人效果共4 個維度進行了調研（見表5）。

表5 課堂教學效果評價情況統計結果

調研問卷的統計數據顯示，“具有明確課程思政考核設計并實施”題項中，僅有15%的教師認為“非常符合”，近一成教師選擇了“不符合”。這說明課程思政建設的考核制度體系尚不健全，考核制度的實施也差強人意。對不同模塊題項的選擇情況進行縱向比較可以發現，樣本對“具有明確課程思政考核設計并實施”“課程思政目標有較高的達成情況”等問題選擇“非常符合”的樣本數量較“能夠組織學生在課堂上參與課程思政有關內容的討論與互動”“能夠不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果，達到潤物無聲的育人效果”兩個模塊明顯較低，同時，給出“不符合”的消極選擇的樣本數量有所上升。這說明盡管教師普遍在課程思政建設中進行了大量嘗試，但就其效果來看，尚未達到教師對自身工作效果的預期。綜上，樣本教師對于課程思政效果評價建設本身，以及對自身課程思政教學改革的效果都不甚滿意；從另一個角度來說，即課程思政效果評價體系仍有待改進。

課程思政建設是落實立德樹人根本任務的方法和途徑，旨在解決知識傳授和能力培養問題的基礎上強化思想價值引領，對課程思政建設效果的宏觀評價體系則建立在學生群體長周期成長的基礎上。因此，基于立德樹人成效的潛在性、綜合性和發展性，難以對學生在校期間便做出準確、合理、定性的以育人效果為指向的評價[19]，但這并不代表課程思政建設不具備可評價性。相反，對課程思政建設工作的評價恰恰是推進課程思政建設走向深入的客觀要求和關鍵環節，尤其是對于職業技術師范院校來講，課程思政建設開展的效果不僅關系學校本身的育人效果，更關系著職教師資培養的高質量發展。因此，構建科學合理的、多元主體參與的綜合性、分層級的課程思政教學評價體系是當前職業技術師范院校推進課程思政建設閉環管理亟待解決的現實問題。

四、結語

職業技術師范院校的使命是為國家培養、培訓高素質的職教師資，課程思政建設是職業技術師范教育健全“德技并修、工學結合”育人機制的重要路徑，如何促進教師課程思政意識養成、完善課程思政目標制定、豐富課程思政教學內容、改進課程思政融入課堂教學方式、健全課堂教學效果評價機制，繼而形成系統化的課程思政建設路徑是當前職業技術師范院校亟待進一步探索和推動的教學改革工作。基于本研究針對調研數據的系統分析認為，職業技術師范院校的課程思政建設需要進一步完善頂層設計，提升教師隊伍對課程思政的認識，立足學科、專業的宏觀背景重塑人才培養目標；發掘課程思政元素，建立課程思政案例庫，選擇恰當的課程思政融入方式、方法和模式；以課程思政建設工作為切入點構建和完善多元主體共同參與的課程思政教學評價體系，從而形成系統化、全過程的課程思政教育教學體系，推動新時代職業教育“雙師型”教師的培養，助力建設一支數量充足、結構合理、技能嫻熟、師德高尚的高素質、專業化、創新型的職教師資隊伍。