教師如何成為基礎教育課程教學深化改革的行動者

彭泳斌?張楠

【摘 要】 為貫徹黨的二十大精神，教育部印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，為扎實持續推進“新課改”提供了行動綱領。教師作為關鍵行動者要將政策育人理念轉化為教育教學行為，深化行動也從課程實施能力、教學創新能力、評價素養、數字素養諸方面向教師提出要求。為此，學校、教研員、教師應通過培訓、教研等路徑提升教師應對深化行動的能力素養，為其專業發展賦能。

【關鍵詞】課程教學改革 深化行動 教師行動

基礎教育課程教學改革既是一個探索實踐了多年的“老話題”，又是一個亟須形成共識并全面深化的“新課題”。2023年5月9日，教育部辦公廳印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（以下簡稱《行動方案》），部署安排“基礎教育課程教學改革深化行動”，從課程方案轉化落地規劃、教學方式變革、科學素養提升、教學評價牽引、專業支撐與數字賦能五個方面提出了今后五年（2023—2027年）要持續推進的14項舉措。從重要性看，深化行動既是落實立德樹人根本任務、發展素質教育、轉變育人方式的必然要求，也是推動我國基礎教育課程教學改革向縱深發展的戰略性舉措。從復雜性看，深化行動是一項系統工程，不僅要有國家政策層面的規劃引領，地方、學校層面的實踐探索，還要有廣大教師的創造生成，是行政推動、教師行動、專業帶動“三位一體”的重大行動。為此，分析深化行動的實施背景及其對教師提出的要求，對于為改革的持續深入推進培養新型教師至關重要。

一、基礎教育課程教學改革為何需要深化行動

此次基礎教育課程教學改革深化行動是21世紀以來基礎教育課程改革的發展和深化，為了理解在已有改革基礎上開展深化行動的原因，本文從政策體系、實踐情況、戰略目標三個層面對改革進行總結。

1. 現有政策體系缺乏逐級落地的行動指南

2001年我國第八次基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）啟動以來，經歷了20多年的持續探索和發展。國家針對“新課改”出臺了諸多政策，例如，教育部2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出構建新的基礎教育課程體系，2010年《關于深化基礎教育課程改革 進一步推進素質教育的意見》提出把深化課程改革、推進素質教育作為基礎教育中心工作，2014年《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出發展學生核心素養以及從義務教育到普通高中課程方案和各學科課程標準的多輪研制和修訂，等等。這些政策從課程結構、內容與管理、教學過程、教材開發與管理，以及相應的考試評價、教師培養培訓等方面進行全面的頂層制度設計，使我國基礎教育課程教學改革進入了完善制度、突破難點、深入推進的新階段。

然而，由于政策理論構想高于實踐構想，缺乏具體明晰的行動策略，課程教學改革還面臨著許多困難和問題。例如，各地在制定改革實施方案，明確改革具體任務和政策措施時難以把握方向，抽象的育人理念在學校行動中難以得到落實[1]47，課程計劃、教學計劃等官方文件與操作形態的課程及教學分離的情況普遍存在[2]50。因此，基礎教育課程教學改革既要有國家的頂層設計，還要有地方、學校的層級化落實方案，以循證化的教育教學決策和實踐激發各地各校的改革活力。

2. 統一規范管理下基礎教育課程教學改革實踐缺乏活力

回顧改革實踐，“新課改”在一定程度上改變了我國基礎教育課程教學的傳統樣態，在學習方式和育人模式變革上也涌現了不少典型。但總體上，基礎教育課程教學改革還處在“初級階段”和“淺水區”，面臨著許多困難和問題，與改革目標仍有一定差距。

首先，課程體系構建參差不齊。我國建立起了全國統一的課程設置、標準，教學大綱和教材等規范體系[3]，但各地各校發展不均衡、課改推進不平衡導致實施統一規范、保證教學質量存在難度，地方和校本課程也存在定位不明、缺乏管理等問題，三級課程管理體制下課程實施自主權有待進一步下放。其次，教學改革不夠徹底。制定課程改革規劃、編制新的課程標準、編寫新的教材只是改革的前提基礎，教學實踐才是深化課程教學改革的核心環節和攻堅戰[2]49，但不少地區和學校仍存在教育理念滯后、育人方式落后、改革統籌指導力度不夠等情況，還未從根本上解決教師和知識中心的“滿堂灌”教學方式、片面應試教育傾向、“分數至上”單一評價方式等頑疾，優質教育教學資源仍然缺乏。最后，教師隊伍建設有待加強。能否將課程教學改革由宏大的政策理念主旨轉化為具體的教育教學行為并推動改革深化，取決于教師是否支持、認同并內化新理念和予以創造性操作踐行。但長期以來教師習慣于跟隨國家課改政策走，在具體教育教學情境中站在本校和自身角度探索落實課改的主動性較為欠缺；高度集中的課程管理使得教師課程教學能力素養得不到發展；培訓僅僅是向教師傳播新理念、知識和方法，沒有改變深層次的內隱的教學習性[1]48；教研服務課改的氛圍不濃，不少學校的教研組“穿舊鞋、走新路”，試圖在維護原有教學模式下學習先進理念[4]。

3. 建設教育強國的戰略目標對基礎教育課程教學改革提出新要求

黨的二十大報告對“加快建設教育強國”的宏大目標作出了全面而系統的部署，其中重點任務包括發展素質教育，開創基礎教育高質量發展新局面，加強教材建設和管理，完善教育評價體系，培養高素質教師隊伍，不斷提高廣大教師的業務水平，積極深入實施教育數字化戰略行動，等等[5]。從關系來看，根據習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時的重要講話，首先，建設教育強國基點在基礎教育，基礎教育搞得越扎實，教育強國步伐就越穩、后勁就越足；其次，基礎教育課程教學改革的深入推進是基礎教育發展提質增效的關鍵，也是教育強國的應有之義，“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的教育根本問題是建設教育強國的核心話題，而基礎教育課程教學改革深化行動正是需要據此確立主攻方向；最后，強國必先強教，強教必先強師，要求把加強教師隊伍建設作為建設教育強國和基礎教育課程教學改革最重要的基礎工作來抓。

因此，面對新時代教育強國建設新的形勢、變化和挑戰，有必要將科學教育、教育評價、教研體系、培訓體系、教育數字化等相關任務要求融入基礎教育課程實施和教學方式的變革中，以此更新教育教學觀念，創新教育教學模式，破解體制機制障礙，提升課程育人能力，提升教師實施課程和教學的能力素養，促進學生德智體美勞全面發展，使教育系統在教育強國建設過程中發揮出更大優勢。

二、基礎教育課程教學改革深化行動對教師提出怎樣的新要求

根據《行動方案》中提出的指導思想、行動目標和重點任務，基礎教育課程教學改革深化行動具有兩層內涵。首先是聚焦在“深化”，深刻闡釋以往基礎教育課程教學改革中存在痛點難點的育人關鍵環節和重點領域，并在此基礎上提出方向明晰且切實可行的行動路線；其次是凸顯了“行動”，而不是開啟另一項改革，不是推倒重來、另起爐灶，而是持續推進已有改革精神、理念及方案落地的保障性行動，也是提升地方、學校及教師改革意愿及能力的現實行動。行動要有行動者，國家和地方教育行政部門的政策制定者、教研員，以及學校的校長、教師都是深化行動的行動者，各負其責形成深化育人關鍵環節和重點領域改革的合力，但說到底教師才是推進課改、實施《行動方案》的關鍵要素和主體力量[6]。課改與教師相互需要，一方面，辦好人民滿意的教育實質上不僅指教育教學讓學生、家長和社會滿意，還意味著要讓教師滿意。多年來的課改不僅強調對學生的“育人”主旨和“立德樹人”根本任務，國家、地方和學校也一直關注教師的專業化發展，為其賦權增能。另一方面，改革的進一步深化依賴于廣大教師對課改實踐的積極投身[7]、更新知識結構、重塑教育教學觀念與行為、全面提高對新課程的適應性和創造力，成為有辦法、有智慧、會研究的行動者。《行動方案》對教師也尤為關注，從課程方案落地、教學方式變革、教學評價牽引、專業支撐與數字賦能等多個維度對教師提出具體要求，對應的能力和素養主要包括以下幾個方面。

1. 提升課程實施能力，處理好三級課程間的關系

課程實施能力，是教師解讀課程標準，對課程目標、教材進行教學化處理，從而將課程理念、文本轉化為課程實踐的能力，是在課程場域中教師能力的核心，是教師專業成長和實施課程教學改革的必要條件[8]。課程在實施過程中從文件形態到操作形態、從國家到學校的每一層轉化都伴隨著創新，要求教師具備一定的課程實施能力。《行動方案》指出要努力將國家統一制定的課程方案轉化為地方的、學校的課程實施規劃，充分賦予地方和學校課程實施自主權，把育人“藍圖”細化為“施工圖”。為此，教師首先需要深刻理解、認同不斷更新修訂的國家課程方案與課程標準，省級教育行政部門新制定的區域課程實施規劃、辦法和指導意見，以及本校新制定的課程實施規劃，內化其中的課改理念、育人邏輯、總體要求和關鍵問題，盡可能參與本校規劃的制定，成為課程的執行者。其次，教師需要結合學校的辦學理念和資源優勢，以及學生的發展需要和個性特點，高質量落實國家課程、地方課程，高標準建設校本課程，從而將抽象的課程理念、原則要求轉化為具體可操作的教學規劃及課堂行動，成為課程的建設者。

2. 提升教學創新能力，自下而上解決教學改革重難點問題

教學創新能力，是教師在遵循教育規律的基礎上，通過更新教學觀念、利用先進教學方法提高教學質量的一種綜合能力，它要求教師批判性思考教學問題、改進教學設計、尋求突破路徑、革新教學資源、勇于挑戰教學現狀[9]。首先，“新課改”以頒布課程方案、課程標準和教材為主，其中的教學建議較為籠統，缺乏教學指南，給教學實踐造成了障礙和困難[10]。《行動方案》指出，目前教學設計、實驗教學、跨學科主題學習、作業設計、考試命題、綜合素質評價等教學改革重點難點問題仍待攻堅，應以試點先行、示范引領的方式來深化教學方式變革。為此，教師需要在教學實踐中持有更高的批判、反思的科研精神，對上述重難點問題展開研究并形成創新性認識，積極參與各級精品課的建構和遴選、優課展示交流活動，努力將自己的課堂打造成優秀教學成果，為教學方式變革作出更多實質性貢獻。其次，除了課程設置、教材編寫、教學方法等的變革，學生的重要作用在課改政策實施過程中被普遍忽視，制約著教師將課改理念向教學行動的有效轉化。《行動方案》指出要發揮教師主導作用，重視學生主體地位，克服單純教師講學生聽、教知識學知識等現象。為此，教師需要創新教學方法，將教學觀念由學生被動“上課”轉變為主動“求學”，探索以學生學習為中心、體現學生主體地位的教學形態，鼓勵引導學生主動思考、積極提問、自主探究，把啟發式、互動式和探究式教學真正落到實處。

3. 提升評價素養，聚焦立德樹人培養學生核心素養

評價素養，是教師依據促進學習的評價理念開展學生評價所表現出來的關鍵能力和倫理品格[11]，其發展受學業評價政策的影響[12]。《行動方案》指出要提升教師教學評價能力，改進和完善學生評價。為此，教師需要在教學評價中堅持“新課改”一直強調的核心素養立意，將立德樹人成效作為評價的根本標準，克服“新課改”實施過程中存在的素質教育實施不全面、重智育輕德育、重分數輕素質等突出問題；作為學生評價最重要的實施者和利益相關者，教師需要落實中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，教育部等六部門聯合印發的《義務教育質量評價指南》，以及教育部印發的《普通高中學校辦學質量評價指南》等學業評價政策中關于學生發展質量評價的相關要求，對標義務教育和普通高中各學科課程標準中研制的學生發展核心素養和學業質量標準，明確學生完成學科學習內容后應達到的程度要求；除了掌握傳統的考試命題等終結性評價方法和技能外，還要注重提高教學設計、作業設計、綜合素質評價等過程性、實踐性、發展性評價的能力水平。

4. 強化數字素養，圍繞教育教學情境常態化應用數字技術

數字素養，是教師批判性地使用數字化設備、技術、軟件重組學習環境，加工和創造數字資源，將技術與教學融合，促進課堂教學成效，進行知識創新的綜合能力[13]。教育部《教師數字素養》教育行業標準制定的教師數字素養框架包括數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展5個方面。黨的二十大對“推進教育數字化”作出戰略部署，隨后教育部教師工作司將“推進教師隊伍數字化建設”作為2023年工作要點，可見教師是教育數字化戰略落地的核心與關鍵，教育數字化轉型對教師而言既是機遇也是挑戰[14]，在變革教育教學方式的同時對教師數字素養提出了更高的要求。《行動方案》指出要推進數字化賦能基礎教育，構建新型教與學模式，以提高教學效率和質量。為此，教師需要在日常教學過程中養成主動使用互聯網、大數據、人工智能等數字技術資源的意識；掌握使用國家中小學智慧教育平臺、智能閱卷系統、題庫系統、測評系統、多媒體等數字化設備、軟件、平臺的知識與技能；并應用這些數字化工具進行教學設計、教學實施、學業評價，如生成教學輔助材料、分析學生的學習情況、開展個性化指導、批改作業和反饋，從而幫助教師優化課程內容與教學過程、優化學生學習方式、精準開展教學評價。

三、如何讓教師成為基礎教育課程教學深化改革的推動者

在《行動方案》強有力的指導下，深化行動的“最后一公里”在課堂，關鍵在于教師能否在新課程新教學實踐中有效落實新方案，從課程實施能力、教學創新能力、評價素養、數字素養等方面對教師提出挑戰并推動其專業發展，而教師的專業發展也將構成新課程新教學實施的必要條件。因此，教師既是受益者也是被賦予較高期望的行動者[15]，學校、教研員、教師等相關主體應從如下方面提升教師的能力和素養。

1. 貼近改革第一線開展教師培訓

2001年教育部辦公廳頒布《關于積極配合和推動基礎教育課程改革進一步加強和改進教師培養培訓工作的幾點意見》，2004年教育部頒布《關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》，2010年起實施的“國培計劃”也圍繞課程改革面臨的主要問題為教師提供針對性培訓。可見，加強和改進培訓工作作為實施新課程的關鍵環節，是讓教師積極配合和推動深化行動的重要途徑。

第一，各校要組建包括學科教研員、學科帶頭人、骨干教師等在內的結構合理、素質優良的教師培訓者隊伍，靈活運用體驗式、沉浸式、互動式等培訓方式，如組織教師走進基礎教育教學改革實驗校、示范校，將培訓變為一線教師的現場實踐，在真實教學情境中提升對課程教學的理解和實施能力；又如，在開設少數精品課樣例的基礎上分階段、滾動式開展培訓，以部分優秀教師帶動引導其他教師。

第二，教師培訓要堅持“干什么學什么，缺什么補什么”的思路，問需于師。各校要在立體式開展持續性、動態性的教師需求分析的基礎上，根據參訓教師在新課程新教學實施過程中存在的薄弱點和疑難點，結合有關案例，設置科學教育、評價素養、數字素養等方面的專項培訓。

第三，各校要加強與師范院校、教師培訓機構、教研科研部門等專業研究人員和教師培訓者的合作，深入一線對廣大教師在新課程新教學實施過程中需要學什么、如何做、遇到怎樣的困惑難題等開展深入專業的調查研究，平等對話、相互研討，尋求理論和實踐的互惠，共同解決課程教學改革新問題。

2. 強化教研對教師的專業引領

如何發揮教研對推進課程改革、指導教學實踐、促進教師專業發展等的支撐作用，是當前擺在各地各校面前的重要命題。

第一，各校要圍繞深化行動開展系列教師研修活動，由教研員以學習沙龍、講座等形式指導廣大教師充分認識當前基礎教育課程教學改革的動態走向、重點任務和具體要求，如深入解讀國家層面發布的課程方案，以及區域和學校層面制定的課程實施規劃，深刻理解從國家課程方案到區域、學校課程規劃的三級轉化。

第二，各校要基于課程教學深化改革目標確定教研內容，將教研重心落到強化課程育人功能上，由教研組或備課組組織教師認真學習研究各學科課程標準及其實施建議，重點學習課程目標、教學內容和評價要求，引導教師將立德樹人、培育學生核心素養等任務要求有機融入教育教學活動中，增強教師實施新課程新教學的勝任力、自覺性和責任感。

第三，各校要創新教研方式，充分利用國家中小學智慧教育平臺等數字化工具及其優質課程教學資源，融合應用現代信息技術建設線上教學名師工作室、名師網絡工作室。推進聯合教研這一深度教研范式，如依托課程教學改革成立教研基地，加強對區域和學校課程的系統規劃與設計；提倡跨學段聯合教研，讓教師更好地理解學科知識的進階，使學生核心素養得以更好地銜接；提倡跨學科聯合教研，探索設計跨學科綜合性作業和主題教學活動；鼓勵優秀教師到教研機構輪換交流任職。

3. 充分調動教師投身改革的積極性和創造性

在設立實驗區、實驗校后，課程教學改革的攻堅克難任務和實驗工作都將由教師來完成，為此，必須發揮教師作為深化行動中最具能動性的行動者的主體作用。

第一，各校要組織教研組特別是鼓勵優秀教師參與校本課程的開發和建設。在有效實施國家和地方課程的基礎上，基于學校實際、辦學特色、發展方向和重點任務以及學生發展核心素養導向，積極參與本校課程實施規劃“一校一策”的制定，從學科基礎課程、學科+延展課程、跨學科主題課程等多個方面進行課程規劃，進一步制定各學科的課程實施綱要。

第二，各校要圍繞學校特色優勢、學生發展核心素養、技術賦能等內容明確精品課的內涵及主題，通過開展征集申報、聽課評課、交流示范等方式，持續面向教師遴選精品課、優秀課程案例、優秀教學成果并向校內外推廣應用，真正把體現規律的啟發式、互動式、探究式教學形成典范，形成良好的課程教學改革文化。

第三，教師要以研究的視角將“課改”變成“改課”，圍繞新課程新教學實施中的關鍵環節、重點領域和難點問題，在單元整體教學的設計與實施、跨學科主題學習的設計與實施、作業設計與開發、教學評價工具的開發與使用、學生綜合素質評價等方面加大反思和研究力度，努力創新自己的教學方式方法，并以此帶動學生學習方式的變革，提高課堂教學質量和教育教學能力。

參考文獻

[1] 項賢明.基礎教育課程改革如何從理念轉化為行動——基于我國70年中小學課程改革歷史的回顧與分析[J].課程·教材·教法，2019，39（10）：41-51.

[2] 楊啟亮.課程改革中的教學問題思考[J].教育研究，2002（6）：49-53.

[3] 崔允漷，雷浩.中國基礎教育課程改革的70年歷程——從規范為先的教學體系到育人為本的課程制度[J].人民教育，2019（22）：50-52.

[4] 徐貴亮，朱成東，王偉.課程改革視域下的聯合教研：背景、路徑及實踐方略[J].課程·教材·教法，2022，42（9）：108-115.

[5] 懷進鵬.加快建設教育強國（認真學習宣傳貫徹黨的二十大精神）[N].人民日報，2022-12-21（9）.

[6] 李臣之，紀海吉.新中國綜合課程改革的回顧與展望[J].中國教育科學，2020，3（3）：35-47.

[7] 趙宏強.進一步深化基礎教育課程改革的思考[J].中國教育學刊，2011（1）：39-42.

[8] 王春姣，王秀紅.教師課程實施能力的結構模型構建[J].社會科學戰線，2022（1）：269-274.

[9] 蔡永紅，王迪，雷軍.教師教學創新能力結構與創新表現的關系研究[J].教育研究與實驗，2012（2）：40-44.

[10] 中國教育科學研究院課程教學研究中心課題組，中國教育科學研究院課程教學研究中心.基礎教育課程改革十年：經驗、問題與對策[J].教育科學研究，2012（9）：5-12+17.

[11] 鄭東輝.新時期教師到底需要怎樣的評價素養[J].教育發展研究，2022，42（4）：46-51.

[12] 鄭東輝.發展教師評價素養：學業評價政策的視角[J].上海教育科研，2013（2）：67-70.

[13] 孔令帥，王楠楠.如何發展教師數字素養——聯合國教科文組織的路徑與啟示[J].中國遠程教育，2023，43（6）：56-63.

[14] 李樹培.教育數字化賦能教師發展[N].中國教育報，2023-02-09（3）.

[15] 劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002：35.

（作者單位：華東師范大學教育學部）

責任編輯：孫昕