表現性評價在初中歷史預習作業設計中的應用

薛玉

【摘 要】表現性評價能夠檢測學生學科核心素養達成情況，有利于核心素養的形成。基于教、學、評一致性原則，筆者確定了與課程標準相匹配的素養目標，嘗試在初中歷史預習作業中設計表現性評價任務，開發基于學習進階的表現性評價量規。具體實施路徑如下：教師通過對話式批語，與學生建立情感聯結，通過學生自評、互評，提高學生的學習效能感，從而確保學生深度卷入評價的全過程；教師充分利用學生在評價中所呈現的素養表現，對原有教學設計進行調整，基于進階式評價量規的作業講評為學生明確最近發展區，以提高學習成效。

【關鍵詞】表現性評價 歷史 預習 作業設計

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）特別強調核心素養作為育人目標的重要地位。要促進學生核心素養的養成，離不開對作業的設計。以往的歷史作業以課后鞏固類為主，學生在沒有預習的情況下課堂學習效果有限，因此課后作業會重點關注知識的落實，較少涉及核心素養的檢測。“雙減”背景下，筆者嘗試設計預習作業，最初是為了課堂教學更有針對性，后來發現預習作業還可以用來檢測學生的遷移運用能力，了解學生現有的核心素養水平。而表現性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現/結果做出判斷[1]，它能夠檢測學生的核心素養水平，有利于促進核心素養的養成。因此，筆者在初中歷史預習作業中設計表現性評價任務，以期檢測學生核心素養水平，為教師改進教學提供依據。

一、促進核心素養養成的表現性評價設計

1. 依據新課標實現教學目標與作業目標的一體化設計

（1）關注指向核心素養的學業質量標準

表現性評價必須指向核心素養目標，而不是指向簡單的知識或技能。如何設計指向核心素養的評價目標呢？核心素養的養成是一個長期的過程，宏大復雜的目標無法在單一課時內達成，需要把目標進一步具體化、層級化。新課標中的學業質量標準是根據核心素養發展水平，結合課程內容，對不同學段學生學業成就的具體表現特征的整體刻畫，為教師實施教學和評價提供了依據[2]106。設計表現性評價可關注指向核心素養的學業質量標準。

（2）對標學業質量標準擬定課時教學目標與作業目標

學業質量標準是學生在完成歷史學業后應該具備的學業成就表現，具體到每個學期、每個單元、每一課時應該有怎樣的學業表現，教師還需要在學業質量標準的基礎上進一步具體化、層級化。在教學設計中，教學目標、學習目標、評價目標應具有一致性，作為表現性評價主要載體的作業，其目標也應與上述目標保持一致。

2. 設計能夠引發核心素養養成的表現性評價任務

由于課時作業目標是依據新課標的要求分解確定的，根據作業目標達成情況設計評價任務，就能夠檢測核心素養水平。

明確目標后，要進行表現性評價任務的設計。表現性評價任務應具備以下特點：創設真實情境；提供更具挑戰性的活動；在完成任務的過程中學生需要展示復雜技能（如提出問題、設計解決問題的方案、自主探究、進行完整的論述等）、展示對所學知識和技能的運用[3]99。真實情境并不是越貼近現實生活越好，而是要“為了真實”，即關注什么樣的活動能使學生形成未來解決現實世界問題的專家素養[4]。歷史學科的許多問題設置很難與學生的現實生活完全貼近，但歷史是過去的社會，解決歷史問題的思維方法對于學生將來處理現實社會問題會產生深遠的影響。

設計預習作業，素材主要源自教材。根據預習內容，教師會補充一些拓展性閱讀材料。學生在完成預習作業的過程中需要運用所學知識，閱讀陌生材料進行學習活動，因此，預習作業中的表現性評價任務應具有學習和評價的雙重屬性。

基于表現性評價的特點和歷史學科預習作業的特點，筆者設計如下四種表現性評價任務（見表1），根據不同教學內容在不同階段布置給學生。

以中國古代經濟教學為例，農業、手工業、商業共同構成了古代經濟的主要內容，在七年級上冊的第6課“動蕩的春秋時期”、第18課“東晉南朝時期江南地區的開發”，七年級下冊的第3課“盛唐氣象”、第9課“宋代經濟的發展”、第12課“宋元時期的都市和文化”都包含了農業、手工業、商業這三個“古代經濟”的下位概念。雖然每個時期經濟發展表現的具體史實各不相同，但有著同樣的結構和角度，在七年級上冊第6課學到的農業、手工業、商業之間的聯系可以遷移運用到后面的課中。因此，在設計后面幾課的預習作業時，筆者通過表現性評價任務來檢測學生對“古代經濟”這個大概念內部各要素之間聯系的理解。七年級上冊第18課主要講經濟，因此，預習作業采用了表1中的作業形式2，即結合所學繪制本課結構圖，并提出自己的問題；七年級下冊第12課雖然是講經濟與文化，但是與本單元講政治、社會的課密切相關，因此，預習作業設計采用了表1中的作業形式3，即思考本課與第6課“北宋的政治”和第9課“宋代經濟的發展”之間的聯系，結合具體史實來論述。

完成以上任務，學生需要運用所學知識或遷移所學概念體系，進行知識建構，并以個性化的方式呈現出來。在這個過程中，不同學生展現出不同的素養水平，這些學生的表現為筆者設計新課教學提供了重要參考。

3. 開發基于學習進階的表現性評價量規

在設計表現性評價任務之后，還需要開發出評價量規，為學生提供反饋及自我評價反思的支架。在所有的學習理論以及基于之上的學習模型和教學理論/模型中，反饋都是關鍵成分。基于評價量規的反饋摒棄了傳統作業反饋的隨意性，教師和學生將更加清楚接下來的努力方向。評價量規主要包括評價指標和水平描述兩大部分（見表2）。

表現性評價量規的開發有兩種思路：一種是自上而下的思路，從素養目標和任務本身的要素出發，界定各要素的特征，根據專業經驗描述各要素的不同水平；另一種是自下而上的思路，從分析學生的實際表現入手，將學生的表現分成不同等級，明確分類依據和要素，在此基礎上歸納不同水平的特征。教師在第一次布置某一項表現性評價任務時，往往需要先分析學生的實際表現，即采用自下而上的思路歸納不同水平的特征。在充分了解學生實際表現的基礎上，再次設計相同任務時，可自上而下地開發量規。根據表現性評價的不同功能，量規可以采取前置、后置兩種形式，對于更多承擔指導學生學習功能的任務，量規可以在布置任務時提供；對于更多承擔診斷學生已有能力功能的任務，量規則可以在學生完成后進行講評時提供。本文所涉及的預習作業是教師第一次設計相關任務，因此，采取了自下而上的思路，評價量規是根據學生實際表現歸納所得。預習作業是為了了解學生當前的核心素養水平，以診斷功能為主，因此，筆者采取了量規后置的方式，以便更真實地了解學生的學習起點。

以七年級下冊第12課“宋元時期的都市和文化”的預習作業為例，筆者從“學生對聯系的表述邏輯是否正確”“學生表述的聯系的數量、復雜性”“學生在表述聯系時是否能夠正確運用史實”三個維度對學生表現出的思維深度、廣度進行評價。

二、促進核心素養養成的表現性評價實施

1. 確保學生深度卷入評價全過程

核心素養無法通過教師的直接傳授、機械的技能訓練獲得，而是學生自身在不斷地發現問題、界定問題、解決問題的過程中養成的[3]97。學生的學習動機和投入程度對于核心素養的養成有著重要作用。因此，教師在教學中要跟學生說清楚做這件事的目的，即希望學生達成的目標。在評價實施的過程中，教師要注重提升學生的學習效能感，從而提升其學習動機。

（1）通過對話式批語，與學生建立情感聯結

學生的學習動機指向學習行為。學習動機和學習行為是相互作用的，學習動機可以加強并促進學習行為，學習行為也可以影響學習動機，可能會激發、增強、鞏固學習動機，也可能會削弱學習動機[5]。例如，對于“通讀教材，提出自己的疑問和困惑”這類作業，學生的學習動機會直接影響學生核心素養的養成，如果學生不愿意主動深入思考，可能會隨意應付，就無法呈現出自己核心素養發展的真實水平。為了激發學生完成此類學習任務，一方面，教師在課堂上將一些優質問題與教學內容相結合，進行表揚展示，增強學生的自我效能感；另一方面，通過對話式批語，與學生建立情感聯結，激發學生的學習動機（見圖1）。

圖1 對話式批語

教師在批改預習作業時，通過對話式的批語鼓勵學生進一步思考與自主探究，并提供相應的學習資源。學生對對話式的批語感到非常親切，在無形中拉近了師生之間的距離，建立起情感的聯結。親其師，信其道。這種描述性的評價給予學生具體的學業支持，必然會激發學生對歷史學科投入更多的情感。

（2）通過學生自評、互評，提高學生的學習效能感

在中國學生發展核心素養中有一項基本要點是學會學習，指學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現。表現性評價有助于學生對自己的學習進程進行評估調控。無論是自評還是互評，學生對照評價量規所做的評價反饋，都可以幫助自己或他人更加明確學習中所應形成的素養目標（我/他要去哪兒）、現階段素養水平（我/他在哪兒），以及如何進一步發展（我/他如何切近目標）等問題，最終通過自我反思實現核心素養的形成。

例如，八年級下冊第15課“鋼鐵長城”的預習作業—用結構圖梳理新中國成立以來的國防成就。教學中，教師設計了學生互評環節。在課堂上，教師向學生講解評價規則，為了讓互評更有溫度，沒有采取評分制或等級制，而是引導學生根據評價指標使用描述性評語對同伴的作業進行評價。學生在評價時首先需要明確并理解評價指標，教師給出的課堂互評指標包括內容全面、結構清晰、涉及國防建設成就等多個角度，以及建立聯系形成認識等，學生可從這些角度對同伴的作業進行評價。在寫評語時，學生可以模仿評價指標中的文字表述，從而加深對于評價指標的理解（見圖2）。

圖2中這位學生在贊揚的同時也給出了建議，并且建議里提及的內容是他自己也沒有做到的。這種評價既是給同學的建議，也是對自己學習進階的一種自覺反思。

2. 收集并充分利用學生核心素養表現的信息，促進教與學的改進

表現性評價關注的就是學生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力及學習成果與過程[2]172。因此，教師通過收集學生的素養表現，可以了解學生的已知和未知，了解學生在文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力等高階能力方面所處的水平，并據此有針對性地設計教學，促進學生在各自的最近發展區實現學科核心素養的提升。在完成預習作業過程中需要對所學概念體系、思維方式進行遷移運用，因此，通過學生的作業表現，教師可以了解學生對相關概念體系、思維方式的掌握程度，從而更有針對性地調整后續教學活動，以期實現學生素養的進階式提升。

例如，歷史學業質量標準中有“掌握重要史事”這一要求，可以將其拆分成多個可檢測的學習目標，其中一個目標是：學生分析歷史事件時能夠從人物、時間、地點、背景、過程、意義六要素入手，將事件放入特定的時空下，梳理其前因后果、來龍去脈。針對這個目標，從初一的歷史起始課開始，教師就在教學中訓練學生掌握六要素分析史事的方法。經過一學期的學習，學生在這方面的思維表現明顯提升。于是，教師在初一下學期第4課的預習作業中設計了如下學習任務，以檢驗學生“掌握重要史事”的素養水平。學習任務為：畫出“玄奘西行”子目的結構圖。教材中的這段文字結構清晰，包含了玄奘西行的人物、時間、地點、背景、過程、意義。從學生的作業（見圖3）中，教師可以看出學生在閱讀文本時是從怎樣的角度來分析的。學生1在閱讀文本時能夠自覺運用六要素進行分析，而學生2在閱讀時并沒有這種意識。結合不同班級的學生呈現出的整體水平，教師就可以對接下來的教學進行有針對性的設計。

由于教材中這一文段的內容也是新課講授的重點，對該作業的講評可以和新課講授相結合，在課堂上給學生提供結構化閱讀的參考形式，引導學生反思自己的作業并進行改進。

依據表現性評價量規，學生作業可以更加清晰地呈現出其學業表現的水平，進而促使教師根據各班學生的素養表現，對原有教學設計進行調整。表現性評價在教學中的實施對于教和學都具有十分重要的意義，在這條路上，教師仍需且思且行，不斷探索。

參考文獻

[1] 周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014：53.

[2] 吳維寧.新課程學生學業評價的理論與實踐[M].廣州：廣東教育出版社，2004.

[3] 周文葉，毛瑋潔.表現性評價：促進素養養成[J].全球教育展望，2022，51（5）：94-105.

[4] 劉徽.真實性問題情境的設計研究[J].全球教育展望，2021，50（11）：26-44.

[5] 北京市中小學中等職業學校教師培訓中心組編.學科教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2012：82.

（作者單位：北京市西城區德勝中學）

責任編輯：趙繼瑩