新生態(tài)教育的課堂建構與學科實踐

【摘 要】新生態(tài)教育以全局性、全面性、整體性、開放性、全民性、終身性、實踐性為顯著特征，顯示其培育理性生態(tài)人的強大生命力，引領著素養(yǎng)導向下教育發(fā)展的未來。新生態(tài)教育背景下的課堂建構是關于課堂生態(tài)場的建設，是以學生主動學習為中心的一個整體的、貫通的、各種關系協(xié)調共生的系統(tǒng)建構。新生態(tài)課堂呼喚學科實踐，尋找與探索適合新生態(tài)課堂的學科實踐路徑、基本范式和有效評價是當務之急。

【關鍵詞】新生態(tài)教育 課堂建構 學為中心 學科實踐 路徑和范式 有效評價

特級教師，中學正高級教師，江蘇省名教師，全國中語會學術委員會專家委員。《中國教育報》2012年度推動讀書十大人物之一。現任《畫刊·國學（初中版）》特約主編，蘇州大學教育碩士校外導師，蘇州市第四輪名師發(fā)展共同體（初中語文組）總領銜人。幾十年來，一直堅持生態(tài)教育研究，主張教育即生態(tài)、語文即成長、課堂即生態(tài)場，擔任生態(tài)教育團隊領銜人，指導教師在課研、科研、群研、跨研中豐盈個體、強大群體、發(fā)展教育，先后有十多名生態(tài)教育團隊成員成長為特級教師和正高級教師，主持的生態(tài)語文項目獲得省級教學成果特等獎和國家級二等獎。出版《蔡明講語文》《蔡明老師教你寫作文》等作品20余部。

黨的十八大后，生態(tài)文明教育被作為素質教育的重要內容，納入國民教育體系。黨的十九大后，一系列生態(tài)教育政策的頒布，為生態(tài)教育的實施提供了政策指引。以習近平總書記“綠水青山就是金山銀山”為核心的生態(tài)文明建設思想的傳播豐富了新時代生態(tài)文明教育的內容，生態(tài)教育的研究進入一個全新階段。為方便表述，我們把指向立德樹人、核心素養(yǎng)導向下的，著眼于求真、向善、臻美的“理性生態(tài)人”培養(yǎng)的教育稱為新生態(tài)教育。

新生態(tài)教育以全局性、全面性、整體性、開放性、全民性、終身性、實踐性為顯著特征，顯示其強大的生命力，引領著教育的未來發(fā)展。新生態(tài)教育以場域與技術（含大數據）的變化呈現出各種豐富的樣態(tài)，提供充滿神奇和變化的發(fā)展路徑。從學校的新生態(tài)教育來看，跨學科、全課程、新媒介、真課堂、新生活等大教育風景，讓師生在嘗試中體驗，在體驗中學習，在學習中創(chuàng)造，讓師生過上一種生態(tài)化的、幸福完整的學校生活。

一、新生態(tài)教育的課堂建構

1. 課堂是生態(tài)場

課堂，無論是專指的學校內“四周有墻壁”的教室，還是泛指的校內外的臨時活動場所，都側重于物理空間，側重于靜態(tài)經驗，而進行各種教學活動又都明確地指向以教師為主導的傳統(tǒng)的教學模式。

新生態(tài)課堂是在信息技術的支持下，在真實的學習活動情境背景下，在學習主題的統(tǒng)領和問題任務的驅動下，整合多種資源，開展系列活動，且指向學生主動學習、合作探究、運用創(chuàng)造、人際交往、精神發(fā)育、人格塑造和自我成長的教與學、做與學、學與創(chuàng)等共在共存、互促同長的生態(tài)場。

這個生態(tài)場，已經突破了傳統(tǒng)意義上的物理空間。在互聯網和新技術的參與下，從現實世界延展到虛擬世界，讓時空穿越成為可能，讓萬物互聯互通成為現實。

這個生態(tài)場，突破了傳統(tǒng)教育中的師道尊嚴，建構的是“合作共贏”“圓融互攝”的新型師生關系。在解決真實問題的情境中，能者為師，師生可以互為老師；在完成任務的過程中，提供支架，互相幫助，智慧共享，師生形成生命成長的共同體。教師不再是知識的唯一擁有者，更不是真理的化身，而是陪伴學生一起求知探索的同行者，是問題解決的參與者，是生態(tài)場中不顯山露水的靈魂人物。在學生遇到困惑疑難時，出謀劃策；在學生陷入沉悶低谷時，及時喚醒；在學生誤入歧途時，用智慧點燃。

這個生態(tài)場，是一個獨特的生態(tài)場，是一個由多種信息元素共同構成的開放的時空場所。學生是其中最活躍、最受關注的信息元素或生態(tài)因子。這個生態(tài)場是信息交流場、實踐演練場、技能提升場、智慧碰撞場、生命共生場、靈魂升華場，是由空氣流、人氣流、知識流、生活流、生命流、思想流、思維流、情感流、人性流、藝術流等一起匯聚而成。教師的本領在于精心設計、巧創(chuàng)情境、充分傾聽、參與欣賞，在于無論出現什么“意外”或“尷尬”，都能轉化為有效資源。教師自然、有序、巧妙、智慧地引導和調控生態(tài)場健康運行，或“匯流成河”，或“化流成溪”，讓每一個學生、每一個學習小組，都能在這個真實的、情境的、綜合的、實踐的生態(tài)場中“積極參與”“生動活潑”而又“各得其所”。

2. 課堂是系統(tǒng)工程

這樣的課堂生態(tài)場，是一個整體的、貫通的、各種關系協(xié)調共生的系統(tǒng)建構。

從內容資源來說，這樣的課堂生態(tài)場基于國家課程（各學科教材），以學習主題和目標為中心，充分運用每一個學習者和學習小組在學習過程中真實存在的學習現場和資源，并將其即時生成并轉化為進一步學習的財富；充分運用和融入校園文化生活元素，調動家庭、社區(qū)和地域文化生活等豐富資源；充分選擇和運用網絡媒體上的海量信息、各種數據，包括國家和省級智慧教育平臺上的教學視頻、教學設計、典型案例、實驗樣本等。

從情境方式來說，這樣的課堂生態(tài)場把當堂的現實的情境做基礎，把目力所及的教室內外的環(huán)境資源有機整合，引入現場對話；在網絡新媒體的幫助下，運用線上線下混合的教學方式，互動交流，盡可能使用教育元宇宙所創(chuàng)設的超越物理經驗世界的數字空間，讓沉浸體驗式的具身學習得以真正發(fā)生，打開一個無邊無際的教與學、做與學、學與創(chuàng)的繽紛世界，讓學生全身心地參與知識求解和實踐探索的全過程，實現知、情、意、行的完美統(tǒng)一。

從學生、教師、課程、環(huán)境和資源等課堂主要元素來說，這樣的課堂生態(tài)場建立以學生主動學習為中心、各種元素或引領或協(xié)同或支持的交互立體的課堂運作系統(tǒng)（見圖1）。

由圖1可知，以學生主動學習為中心的新生態(tài)課堂，是一個系統(tǒng)而全息的建構。

學生是這個課堂生態(tài)系統(tǒng)的中心，是一切學習活動和實踐探索的主體，是學科核心知識獲得的求是者，是實驗操作的具身體驗者，是問題解決和任務完成的推動者，是能力和素養(yǎng)達成的評價者和學科課程的建設者、實踐者。用一句形象的語言表達，即“生在課中央”。

環(huán)境是這個課堂生態(tài)系統(tǒng)的載體，是師生學習活動賴以存在的物質基礎。不同的時空能夠建構不同的學習和實踐的意義價值。場所以傳統(tǒng)課堂為主還是以課程基地為主，以真實生活、工作現場為主還是以超越物理經驗世界的數字空間為主，其教學任務的編制、教學活動的安排、教學資源的利用、教學方式的選擇是不一樣的。越是開放的、網絡的載體，對教與學的挑戰(zhàn)越大，而對于素養(yǎng)形成的作用、意義也越大。

課程是這個生態(tài)系統(tǒng)的關鍵。基于教材但不拘泥于教材，依據課程標準、學校文化和學情實際，整合來自生活、社會、時代和網絡等豐富的資源，形成開放、多樣、關聯、貫通、有序的學科課程，這是新生態(tài)教育課堂對每一位教師能力和素養(yǎng)的考量，也是對學校教育生態(tài)水平，特別是對學校文化、校本課程、校本教研的考量。

教師是這個系統(tǒng)的建構者、組織者之一；是各種學習情境的創(chuàng)設者，各種學習任務的設計者，各種教學內容與資源的整合者，各種學習活動的推動者，各種疑難問題的引導者，以及學習過程和目標達成情況的評價者。

學生是系統(tǒng)中始終能夠自主、自由、自發(fā)、自動旋轉的球體，教師、課程、環(huán)境、資源等球體，除了自身的運轉外，始終圍繞著學生這個中心球體在轉動，朝著學生求真、向善、臻美的生態(tài)人格塑造這一目標，提供學生或學習小組在學科實踐過程中因不同需求所希望給予的幫助，或近或遠，或快或慢，既分工明確，又相互關聯。多個球體科學、有序、協(xié)調地轉動和相互影響，構建了新時代指向核心素養(yǎng)提升的多維立體的課堂學習新生態(tài)。

二、新生態(tài)課堂的學科實踐

新生態(tài)教育背景下的新生態(tài)課堂，首先是核心素養(yǎng)導向下的新課堂。這樣的課堂，不再師教生學、師傳生受，不再以教為中心、以學科為中心、以知識為中心，而是以學習為中心、以任務為中心、以解決問題為中心，是學科實踐。柳夕浪教授認為，核心素養(yǎng)導向的課程教學不能僅僅把知識作為一種符號存在和確定性的結果看待，試圖通過解題訓練、灌輸等方式達到“堂堂清”的目的，而要求將書本知識還原到生活、生產的現場，讓學生做中學、用中學、創(chuàng)中學，從中感悟學科內在的思維方式、價值觀念和文化精神，促進知識向素養(yǎng)的轉化。課堂生態(tài)場恰恰為學科實踐提供了無限可能，能使學生從會做題轉向會做事，讓學生在真實情境中選擇做什么，學會怎么做，知道做成什么樣，提高他們分析、解決現實問題的能力。

1. 學科實踐的基本路徑

每門學科有其自身的學科知識和理論體系，學科實踐的基本前提是尊重學科核心理論和關鍵知識。但課堂環(huán)境下的學科實踐，必須面對所有學生，承認學習的異步性，這是學科實踐對人的關注、對生命的呵護。任何一門學科的學科實踐，都必須在指向學科核心素養(yǎng)達成的過程中，尋找到科學性和人文性有機整合的實施路徑，并選擇專題性學習、探究實驗型學習、任務群學習、項目化學習、深度學習和具身學習等多種匹配方式。

以初中數學學科實踐為例，生態(tài)教育團隊的特級教師華云鋒老師選擇了“慢學—研學”的路徑（見圖2）。

“學生為本”“素養(yǎng)導向”體現了華老師的數學教學主張，也應該是立德樹人的新生態(tài)課堂每一門學科的教學主張。“數學眼光”“數學思維”“數學語言”是數學核心素養(yǎng)的目標，其實，“眼光”“思維”和“語言”也可以成為更多學科實踐的目標。如歷史學科，學科實踐的目標追求正是用歷史的眼光觀察歷史與發(fā)展，用歷史的思維認識、研究歷史與發(fā)展，用歷史的話語體系表達歷史與發(fā)展。圖2讓我們看到了“慢學”和“研學”各自的具體內涵：“慢學”是為了夯實“四基”，“研學”重在培養(yǎng)學生的四種數學能力。又看到了從“慢學”到“研學”的學科實踐路徑：“研學”是建立在“慢學”基礎上的學習，是深度學習。先慢，才能讓每一個學生在真實情境中發(fā)現、接受、理解最基本的知識和原理，然后，才能實現知識遷移和運用創(chuàng)新。先慢才能后快，先慢才能深研，才能橫向拓展和縱向延伸。而“慢學—研學”，始終是以“學”為中心，以問題情境下的積極學習為中心，以學生的主動學習、能動探究為中心，以核心素養(yǎng)為導向，培養(yǎng)學生用數學的眼光觀察現實世界，用數學的思維思考現實世界，最終能用數學的語言表達現實世界的能力。

2. 學科實踐的基本范式

雖然我們對模式或范式有各種不同的爭論，但有一點非常肯定，那就是無論多么先進的課堂教學改革，如果不能形成可操作的范式，就無法被更多的教師接受。理念再先進，也只能止步于研究和實驗層面，不能成為教育教學的“生產力”。

義務教育階段有16門學科，如何充分挖掘和提煉各學科在落實新課程標準、體現新生態(tài)課堂特質方面的學科實踐范式，對于能否將學科育人落地生根有至關重要的意義。美國有課程專家提出，構成有意義的學科實踐型課程的基本要素需要包括情境、活動與工具。一定情境下的活動工具包括思維工具、操作工具，以及語言、符號等交流媒介。以下為江蘇省鹽城市長江路實驗學校宋錦洲副校長的初中英語演學課堂范式（見表1）。

由表1可知，這一英語學科實踐的范式，“演”是關鍵，撬動英語學科實踐，其中有情境、有任務、有活動，還需要借助服裝和道具。這一范式根據英語學習的層級變化形成不同的演學課堂樣態(tài)，遵循不同的演學原則，達成不同的學習目標，變傳統(tǒng)的老師教為學生主動學和做。以“演”為任務，驅動“學”的跟進；以“演”為表現，帶動“學”的深入；以“演”為載體，體現“學”的價值。以演促學，以學助演，演學結合；學以致用，演中有創(chuàng)，用創(chuàng)一體。讓學生在“演—學—用—創(chuàng)”的過程中達成核心素養(yǎng)的培育。

這樣的學科實踐不僅體現了英語學科學習的基本規(guī)律，更契合《義務教育英語課程標準（2022年版）》所提到的學生在英語學習中要“秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新的學習理念”。“演—學—用—創(chuàng)”的英語學科實踐范式，讓學生有一種“我體驗，故我在”“我表演，我成長”的學習幸福，能收獲積極進取、向陽而生的人生自信。

3. 學科實踐的有效評價

沒有評價的學科實踐是不完整的。如何保證以學生主動學習為中心的學科實踐能夠健康運行和有效推進？建立以自我評價、多元評價、過程性評價和增值性評價為主體的完整、智能的生態(tài)化評價體系顯得極為重要。

就目前情況而言，實行智能的生態(tài)化評價還需要有一個過程。在以評促教、以評促學、以評育人的基本理念下，我們能做的是體現學科本質和意義的、完整的生態(tài)化評價體系的建構，是指向學科育人的、學生自主評價和多維多元評價參與其中的評價指標的編制與落實。在評價的幫助下，推動學科實踐從淺層走向深層，從學科教學走向學科學習，從學科學習走向學科實踐、走向跨學科學習和綜合性實踐，改革教學行為，轉變學習方式和育人方式，讓我們的下一代都能像學科專家那樣思考與行動。在學科實踐的體驗和探索中，尋生態(tài)規(guī)律之真，達生態(tài)道德之善，臻自然詩意之美，從自然人、自由人、道德人、經濟人走向理性生態(tài)人，從只關注自我，擴展到關注他人與群體，關注人與自然、人與時代、人與社會，直至自覺關注人類命運共同體，成為生態(tài)、理性的地球公民。

下文擬以生態(tài)教育團隊特級教師陳芳老師“以寫育人”的“三階四維”寫作教學評價體系的編制為例（見表2），略加述評。

由表2可知，“三階”是寫作能力依次遞升的三個層級，強調漸進性和過程性。每一層級基本特征的描述，方便學生反思，發(fā)現差距，確定升階方向，拾級攀登。“四維”是寫作素養(yǎng)提升的四個觀察維度，依據初中寫作本身的特點和基本規(guī)律加以提取，且基本對應了學科核心素養(yǎng)的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個方面。這樣的自我評價參照指標，既有整體宏觀的指導意義，又有局部微觀的實踐操作價值。學生在寫作過程中可以結合每一次具體的寫作實踐活動和寫作任務，參照編制更為具體的、個性化的寫作活動評價量表。

我們發(fā)現，這樣的評價指標對學生的身心是一種保護和激勵。“寫得對”，應該是每一個學生都要達到的基本要求。事實上，在寫作實踐真正發(fā)生的過程中，一定會出現沒有達到“有意思”層級的學生，這里沒有給出相關描述，以免教師貼標簽，挫傷學生寫作實踐的積極性。而對于已經達到“寫得對”層級的學生而言，他也不會滿足，會根據“寫得好”的“發(fā)展層”和“寫得妙”的“創(chuàng)新層”的目標，繼續(xù)努力，力爭讓每一次寫作實踐活動的最后作品都能夠登上自己理想的層級。

蘇聯教育家阿莫納什維利在《孩子們，你們好！》一書中說過，評價的本質在于激勵學生的學習活動，激起他們的求知欲和積極情緒，使他們充滿成功的信心，幫助他們積極上進，糾正錯誤，克服前進道路上的困難。“三階四維”評價指標正是如此。它突出學生的主體性評價，注重過程性評價，在反思中獲得增值性評價。這是指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價，體現了“以寫育人”“以評促寫”的寫作教學理念，給不同學科開展學習方式和育人方式變革提供了參考。

科學、有效的評價是很有挑戰(zhàn)性的工作，也是新生態(tài)課堂實踐過程中最富有生機和活力的核心任務之一，需要我們一起探索。

本文系江蘇省中小學教學研究第十四期學科發(fā)展專項課題“指向核心素養(yǎng)提升的初中語文新生態(tài)課堂研究”（課題編號：2021JY14-XK24）的階段性研究成果之一。

責任編輯：趙繼瑩