浙江省教師培養質量監測指標構建
——以本科小學教育專業為例

徐建華, 殷玉新

(浙江師范大學 教育學院,浙江 金華 321004)

一、問題提出與文獻回顧

教育的高質量發展,需要高質量的教師隊伍。教師隊伍質量已經成為21世紀教育發展和人才培養的關鍵和核心要素,而教師教育質量在很大程度上決定著教師隊伍的質量。為了適應經濟社會發展,特別是教育改革發展對高素質、專業化、創新型教師隊伍的迫切需要,英國、美國、德國、俄羅斯、日本等許多國家都紛紛采取行動建立健全教師教育質量保障體系,希望從源頭上保障教師隊伍整體素質和專業化水平,[1]其中包括評估、認證等工作的不斷推進。2018年,教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,將教師教育質量保障體系構建作為新時代教師教育振興的十大行動計劃之一,而建立教師培養培訓質量監測機制作為構建教師教育質量保障體系的重要內容也被提上了高質量專業化創新型教師隊伍建設的日程。可以說,我國教師教育質量保障進入質量監測時代,尤其是教育技術使教師教育質量監測科學化、可視化、有針對性成為可能。我國目前與教師培養質量監測有關的研究和工作主要是本科教學水平評估和師范專業認證,但無論是評估還是認證,都存在周期相對較長、標準把握不一、數據來源封閉、精細分析不足等問題。[2]

從我國教師培養質量監測體系研究的已有成果來看,主要有五大視角:一是以課程或者某一環節為視角,教師教育課程和教育實習被認為是教師培養過程中的重要一環,也是教師教育質量監控的重點,通過建立教師教育課程質量認證和評價制度等手段來加強教師教育課程的監控與管理。[3]二是以專業為視角,如2017年教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》中,對專業認證的內容做了明確規定。[4]馬曉春等學者也從專業的角度研制了教師教育專業質量評估指標體系。[5]201-202三是從學生的視角,如康曉偉、劉驥以師范生的角度,設計了7個一級指標和13個二級指標。[6]四是以機構為視角,如汪建華把教師教育機構質量評價指標分為7個維度。[7]五是綜合性視角,如張煒在其專著中將教師職前培養質量評價的指標設計為硬件、軟件、管理、品質、知識、能力、內涵、外延等8個一級指標和38個二級指標。[8]從當前教師職前培養質量監測體系的已有研究來看,監測理論還缺乏深度研究,監測實踐大都從保障、管理、評估等外部因素出發。盡管師范專業認證一級監測已經有了相應的平臺與指標,但其只關注了基本的條件部分,也就是投入部分,并未涉及過程及結果的監測,還缺乏整體的質量監測指標,尤其是缺乏專門從監測視角探索教師培養質量監測體系的研究。

為了解決教師培養質量評估、認證中存在的問題,美國等發達國家逐漸建立起監測制度,實施教師培養質量的監測工作,這促使我國急需探索符合中國特色的教師教育質量監測機制。2014年,浙江省成立了全國首家省級層面的教師教育質量監控中心,成為全國各地教師教育質量監測學習的模板。尤其是隨著信息技術的發展,伴隨式、過程性數據采集變得越來越容易,建立一套科學的教師培養質量整體監測指標顯得尤為急迫與重要。因此,本文以本科小學教育專業為例,探索建立浙江省教師培養質量監測體系,以期能為科學監測教師培養質量提供依據。

二、理論依據與研究過程

(一)理論依據

教師培養質量監測指標構建的主要理論依據為全面質量管理理論和CIPP評估模型。全面質量管理理論(total quality management,簡稱TQM)是1961年由美國通用電氣公司的菲根堡姆和質量管理專家朱蘭共同提出的。菲根堡姆和朱蘭認為,“全面”強調的是范圍,體現的是影響質量的廣度,即將質量的要求落實到工作的各個方面;“質量”強調的是內容,體現的是產品最后的結果,即指滿足、超過客戶的期望值;“管理”強調的是實現目的的手段,體現的是過程。[5]71全面質量管理理論著重強調四個方面:一是從質量內涵上講,從單純的產品質量是否符合既定標準,進一步轉移到滿足市場和客戶的需求,也就是高度關注顧客利益的原則;二是從質量外延上講,不僅僅關注產品最后的質量,還擴展到工作質量、服務質量、過程質量,承諾在產品生產過程中不斷改進質量;三是從生產過程上講,不僅僅是對生產結果的檢驗,更重要的是要把質量管理納入到生產的全過程,堅持決策科學化的原則;四是從參與對象上講,高度重視人力資源的開發和利用,在尊重人的價值的前提下,強調全員參與、團隊精神和協調工作,尊重個體存在的原則。以該理論為指導,在教師職前培養質量監測指標設計時不僅要注重培養的結果,突出結果導向,也需要注重培養的過程及投入情況,體現整個培養的始與終,并充分體現以高等教育服務對象——學生為中心的理念,始終把學生的發展作為衡量質量的重要標準。既強調靜態的數據,也注重動態的變化;既關注當前的情況,也追蹤未來的發展;既強調完整性和科學性,又注重操作性和可行性。全面質量管理理論指導下的指標構建契合系統模式[9]和CIPP評估模型。CIPP評估模型是20世紀60年代由美國學者斯塔弗賓在批判泰勒的目標評價模式的基礎上提出來的,四個英文字母分別對應了背景(context)、輸入(input)、過程(process)、結果(product),具有全程性、過程性和反饋性三個特點,強調因果關系的建立,探討教育輸出和教育輸入及過程等各指標間的關聯,體現關注全程、注重過程、持續改進的三個關鍵特征。

無論是高等教育的辦學過程,還是教師教育項目的具體實施,都遵循一般的實踐過程,即先是機構設立、項目設置,再招收學生,并進行必要的人員、經費等方面的投入,經過內部教學、實踐等培養過程,向外輸出畢業生、科研新知識等。各個國家相關指標設置都體現了從投入到過程到產出的邏輯,符合人才培養的過程順序。目前大多數教育評價研究,均把CIPP模式作為主要評價框架。[10]OECD教育指標體系也采用CIPP模式作為系統框架。[11]1聯合國教科文組織教育指標的內容包括教育供給、教育需求、入學和參與、內部效率以及產出等五個部分,能夠清晰地看出“輸入—過程—輸出”這一系統模式。[11]31因此,構建教師培養質量檢測指標需要在遵循“輸入—過程—輸出”邏輯前提下,按照師范生培養的每個環節,設置相應的對師范生培養結果產生實際影響的指標。

此外,現有相關指標也是構建浙江省教師培養質量監測體系的重要依據,主要包括專門類的教師專業標準和教師教育課程標準,通用型的普通高等學校本科教學工作審核評估指標和專業認證標準,特別是2017年教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》,該辦法發布了中學教育、小學教育、學前教育專業認證標準,對專業認證的內容做了規定,為教師培養質量監測指標的構建提供了參照。

(二)指標構建的主要原則

第一,注重與已有指標結合。教師培養質量監測指標的確定,除了充分借鑒發達國家關于教師教育機構及其教師教育質量評估的指標,還注重與國內已經頒布實施的相關評估指標、標準的結合,確保前后一致性。另外,注重整合、利用已有相關系統的數據,減少重復性建設,避免另起爐灶。特別是與如下四類指標盡量取得一致:一是本科教學狀態數據庫指標,特別是高等教育質量監測國家數據平臺中的有關數據指標;二是師范專業認證標準,其中選取了一級認證中與質量相關度較大的指標,同時選取了二、三級認證中可量化且與質量相關度較大的指標,如就業質量中的畢業生初次就業率、畢業生從事教育工作對口率等;三是全國教師信息管理系統的數據指標,充分利用該系統的數據追蹤畢業生的發展,并從畢業生的發展追溯反映職前培養的情況,如指標體系中設置的“職業認同與師德養成”中的畢業12年后從事教育工作對口率、師德考核合格率、“學生發展”中的畢業12年后高級職稱晉升比例等;四是教師專業標準、教師教育課程標準,結合國家層面這些年陸續發布的教師專業標準和教師教育課程標準的主要思想、內容與邏輯框架,選取其可量化的指標。

第二,強調培養全過程。教師教育質量監測不僅要關注機會、資源、結果等教師教育過程以外的諸多因素,更要重視教師教育過程中的實質性因素。因此,我們提出“過程本位”的教師教育質量監測路徑。[12]按照全面質量管理理論等思路,指標體系構建除了關注投入情況和產出情況,還強調實施的過程,特別是學生層面的課程學習和教學能力的跟蹤反饋,學校層面的教學改革以及對教學過程的監控等,以反映學校課程教學及師范生成長、發展的經歷。

第三,追蹤學生畢業后發展。指標設計中堅持學生作為人的發展的特點,即人不同于普通的產品,他是不斷變化發展的,必須貫徹發展的理念。因此,指標構建不僅關注學生剛畢業時的學業、就業情況,而且還通過全國教師信息管理系統等追蹤學生畢業后的發展情況,以此來反映高校職前教師培養的貢獻。如關注了學生畢業后1年、5年甚至12年的發展情況,收集了包括職業認同、師德考核、職業發展、用人單位評價等信息。

第四,強化全要素質量。在指標的第一部分,通過生源質量、師資質量以及經費投入來反映投入質量;第二部分,通過學生的課程教學、教育實踐及學校教學改革和監控實施來反映質量;第三部分,通過學生的畢業質量、就業質量、發展質量和專業質量等4個維度來反映產出質量。由此,無論是通過平臺直接獲取還是調查問卷等取得的數據,都不僅反映數量的要求,而且通過數量或者滿意度等評價指標反映培養質量,緊緊圍繞監測的核心是質量。

第五,要求監測指標可測。監測的主要特征之一是常態化、實時化等,而要實現常態化、實時化的一個必要條件就是能夠借助信息技術手段進行實時統計與分析。因此,在設定監測指標的時候,需要減少人為判斷和評估,提高采集與分析的效率。對于可以量化的指標,盡可能給予量化,如對于一級指標“過程質量”中的二級指標“質量監控”,就從是否建立質量監控專門機構及機制、督導人數與專任教師人數占比、督導人均聽課數等3個可量化的指標來考核質量監控的達成度。

(三)研究過程

為了客觀、真實、全面地了解當前教師培養質量監測工作的現狀,研究首先采用半結構性訪談法,對教育部教師工作司、部分東中西部省份教育廳教師工作處、部分地級市教育局人事處、高校和中小學校等50位相關人員開展訪談,進一步了解我國當前教師培養質量監測實施的現狀,收集關于教師培養質量監測的指標建議,初步形成浙江省教師培養質量監測指標。

其次利用德爾菲法,即專家咨詢法,分兩次征求了15位專家的意見。專家成員選擇涵蓋了東中西部省份,兼顧了師范大學、教育行政部門和基礎教育三個領域,分別代表供給方、管理方和用人方。師范大學除了考慮地域之外,還考慮了部屬院校和地方院校兩個層次,并選取了在教師教育領域較為權威的專家,教育行政部門也考慮了省級和市級不同層級。

根據咨詢專家意見,對指標體系做了以下修改:

第一,刪減了部分與質量相關度不高的指標。對于3名及以上專家勾選了不重要的“招生人數”“招生專業數”“生均教育類紙質圖書”“國外交流人數”“校外交流人數”“畢業率”“學位授予率”“論文發表占比”“大學生創新創業參加人數占比”等指標給予刪減。主要理由是部分指標并不能反映質量,如“招生人數”等;部分指標可能存在多種結論,如“畢業率”。同時,根據專家建議,去掉了“背景質量”這一一級指標,并將其相關內容并入其他維度中。

第二,與教育部高等教育質量監測國家數據平臺等的指標表述進行了統一。如“熟悉基礎教育教師占專任教師比例”改為了“人均近5學年基礎教育服務經歷(天數)”。

第三,對部分指標做了適當歸并。如將二級指標“師資隊伍”中的教學改革獎、教改論文、教育教學研究與改革項目、教師教育類研究與改革項目、承擔基礎教育領域橫向研究項目、主編正式出版的地方基礎教育課程教材等6條指標合并為“教學改革”的項目數量和獲獎情況,并由一級指標“投入質量”轉至一級指標“過程質量”中。同時,考慮到“專業得到認可與發展”,既可以認為是背景,也可以認為是投入后的產出,因此將原有一級指標“背景質量”下的二級指標“雙萬計劃”入選情況和師范專業認證情況歸并到“產出質量”。

第四,增加或修改了部分指標。一是在“過程質量”指標中,增加了“課程教學評價”和“教育實踐評價”兩個內容,突出了數據的真實性(可通過調研所得),更加反映課程教學和教育實踐的質量,突出了學生的學習過程。二是在“專業技能”指標中增加了“學科技能競賽”。三是在“產出質量”的“職業認同與師德養成”和“學生就業與發展”中分別增加了“畢業12年后發展情況”,包括畢業12年后從事教育工作對口率、畢業12年中師德考核合格率、畢業12年后高級職稱晉升比例,充分體現學生畢業后的發展性。四是將“學生評價”和“用人單位評價”均分為1年和5年。5年的依據主要是小學教育專業認證標準中,在“培養目標”一級指標的二級指標“目標內涵”中提到“培養目標要反映師范生畢業后5年左右在社會和專業領域的發展預期”。因此,確定5年作為一個界限。這也反映了指標對學生發展的持續跟蹤。

經過兩次專家咨詢并修改,最后確定了以下指標(見表1)。

表1 浙江省教師培養質量監測指標(以本科小學教育專業為例)

上述指標體系一共3個一級指標,13個二級指標,40個三級指標。指標構建采用系統模式,并借鑒CIPP評估模型,采用了投入、過程、產出三個維度,以此確定教師培養的投入質量、過程質量、產出質量三個部分。一級指標“投入質量”主要包括生源情況、師資隊伍、支持條件三個維度;“過程質量”主要包括課程教學、教育實踐、教學改革、質量監控四個維度;“產出質量”概括起來主要包括學生的畢業質量、就業質量、發展質量和專業質量四個維度(其下又細分6個二級指標)。因此,一級、二級指標的邏輯結構如圖1所示。

圖1 浙江省教師培養質量監測指標的邏輯結構圖

三、監測指標的權重確立

權重系數是指各項指標在整個教師培養質量監測指標體系中所占的比重,也就是重要性程度。本研究采用層次分析法和德爾菲法確定各指標的權重系數。因此,將修訂確定后的監測指標發給前面參與指標咨詢的15位專家進行權重賦值。

(一)第一輪指標權重賦值

本輪采用層次分析法確定指標權重系數,該方法根據評價對象的性質和每個指標所要達到的總目標,把評價對象分解成不同層次的指標,然后通過兩兩比較的方式對各層次中的同級指標的相對重要性程度做出判斷,并利用一定的數學統計方法得到各項指標的權重系數。具體步驟如下。

1.建立層次結構模型

層次結構是指根據評價對象的性質、評價目標對評價對象進行分析,對各影響因素按一定的規則進行分解和歸類。根據教師職前培養質量監測各層級指標的關系,建立其層次結構模型,基本結構如圖2所示。

2.構造判斷矩陣

判斷矩陣表示針對上一層次某指標而言,本層次與之有關的各項指標之間的相對重要性。為實現定性問題到定量問題的轉化,本研究采用1～9標度法。1、3、5、7、9分別代表同等重要、稍微重要、較強重要、強烈重要、極端重要;2、4、6、8代表兩相鄰判斷的中間值。[5]186邀請15位教師教育評價專家根據其學識和經驗對每一級指標相對其所屬上一級指標的重要性程度進行兩兩比較,建立判斷矩陣。

通過統計各專家對同一判斷矩陣的平均值,得到一個總的判斷矩陣。以一級指標為例,取專家對該判斷矩陣的平均值,得到一級指標總的判斷矩陣,如表2所示。

圖2 教師培養質量監測層次結構圖

表2 一級指標判斷矩陣

3. 層次單排序

針對上一層次某個元素得到的判斷矩陣,計算本層次與之有聯系的元素的權重系數被稱為層次單排序。

分別求判斷矩陣中各行相對重要性等級之和以及所有等級之和。

一級指標矩陣:

將矩陣按列歸一化:

各等級之和:

V1=0.288 5+0.333 3+0.289 2=0.911 0

V2=0.269 2+0.294 1+0.328 1=0.891 4

V3=0.442 3+0.372 5+0.382 7=1.197 6

所有等級之和:

各指標權重:各指標權重等于判斷矩陣中各行指標的相對重要性等級之和除以所有指標等級之和。

得到各監測點的權重為:

W1=0.911 0/3=0.303 7

W2=0.891 4/3=0.297 1

W3=1.197 6/3=0.399 2

4.一致性檢驗

一般情況下,如果一致性檢驗比例CR≤0.1,則認為該判斷具有內部一致性,權重系數較好地反映了指標相對重要程度。只有當一致性檢驗結果滿足要求,才能確定各項權重的有效。具體步驟如下:

(1)計算判斷矩陣的最大特征根

監測點的最大特征根為:

(2)監測點的一致性指標CI

(3)監測點的隨機一致性比例CR

對于1～9階矩陣,RI取值如表3所示。

表3 1～9階矩陣的平均隨機一致性指標[13]

本例中n=3,根據上表可得對應的RI=0.58,代入CR計算公式可得:

CR=0.091 0<0.1,表明該判斷矩陣確定的權重系數有效。

二級指標、三級指標的權重系數確定方式與上述一級指標確定權重系數的方式一樣,用層次分析法確定各級指標權重如表4所示。

表4 二級指標、三級指標對應總目標權重系數表

設Ci為三級指標對總目標的權重值,Di是專家對每個觀測點打出的分值,Ei為所有三級指標對總目標的加權和,則可得出:

代入可得由三級指標計算的教師職前培養質量監測指標體系模型為:

Ei=0.030 1·D1+0.028 1·D2+0.033 3·D3+0.013 1·D4+0.025 3·D5+0.023 9·D6+0.012 5·D7+0.010 6·D8+0.040 6·D9+0.036 5·D10+0.035 5·D11+0.014 2·D12+0.020 5·D13+0.017 7·D14+0.016 5·D15+0.039 5·D16+0.008 1·D17+0.009 2·D18+0.017 3·D19+0.015 9·D20+0.009 6·D21+0.026 8·D22+0.042 0·D23+0.045 5·D24+0.010 7·D25+0.008 7·D26+0.009 2·D27+0.043 8·D28+0.025 6·D29+0.016 1·D30+0.011 9·D31+0.026 0·D32+0.058 4·D33+0.022 6·D34+0.044 3·D35+0.034 5·D36+0.022 2·D37+0.013 5·D38+0.046 5·D39+0.033 7·D40

(二)第二輪指標權重賦值

為使浙江省教師培養質量監測指標體系各指標權重數據更為客觀、科學,根據第一輪專家賦予一級指標、二級指標和三級指標數據的平均值,按照德爾菲分析方法,請15位專家(與上一輪專家相同)以平均值為參考,再次對指標權重進行賦值。

經第二輪賦值后,計算各級指標賦值的算術平均數,得出第二輪指標體系的平均值,具體見表5。

表5(續)

四、討論與啟示

本研究以本科小學教育專業為例,根據全面質量管理等理論,結合現有國內外相關指標,按照教師培養的基本流程,從監測的視角和專業的角度構建了一套浙江省教師培養質量監測指標體系,并確立了指標權重,為當前教師培養質量監測提供了操作性建議和啟示。

第一,注重教師培養質量監測工具性和價值性的統一。隨著信息技術、人工智能的不斷發展,互聯網、云計算、大數據等技術日新月異,為教師培養質量監測提供了不斷發展的可能,也為高質量的監測奠定了基礎。智能化將成為未來監測的一種趨勢,突破了以往僅僅依賴人工、依賴經驗、依賴專家的傳統監測的局限性。盡管以數據為本的教育測評已經勢不可當,但也有學者為此提出對教育測評數據化的隱憂,認為大數據化的教育測評狹隘地測評人的發展與教育,把教育過程、學習行為標準化,導致對教育價值與意義的認知簡單化,造成對學生作為人的發展的內在性、唯一性與完整性的忽略。[14]大數據處理的過程過于紛繁復雜,容易忽視教育情境,導致判斷過程去情境化,從而帶來錯誤的理解和結論。[15]確實,監測作為教育評估領域的新生事物,其本身也存在諸如過于依賴信息技術、過于依賴量化數據等問題,其數據采集、數據挖掘與分析等還有待于持續研究,以不斷加深理性認識,科學指導監測活動。因此,教師培養作為高等教育的一個部分,在其質量監測中,既要考慮工具理性,又要充分考慮價值理性,做到科學化地監測所需要監測的內容,同時時刻牢記教育的價值,時刻關注教師培養的目的和方式,避免走入“為了數據而數據、為了監測而監測”的評價極端,讓教育實踐真正成為培育人的事業。因此,無論是監測指標的設計還是技術手段的改進與相關制度的完善,都要充分考慮教育的特殊性,也就是充分體現人的價值、人的特性。

第二,強化“過程本位”的教師培養質量監測。雖然很多教師教育政策和教師教育質量監測指標都要求走進教師培養過程,但教師培養質量監測實踐仍在很大程度上忽視了教師培養的過程質量,進而制約著教師培養質量監測的有效性。而“過程本位”教師教育質量監測是對教師教育過程中諸多變量進行有效監測,強調教師教育的過程性,重點關注教師教育過程中不斷變化的“人”的因素,要求在監測過程中不斷調整完善指標體系的質量監測模式。[12]因此,要強化“過程本位”教師培養質量監測,對教師培養質量的全過程給予足夠關注,不僅要監測輸入條件和輸出結果的質量,也要監測教師培養過程中諸要素的質量。換言之,教師培養質量檢測要重點關注課堂教學、教育實踐等環節的質量。根據監測結果,不斷調整和完善教師培養過程實踐,才能有效提高教師培養的質量。

第三,把握教師培養質量監測指標科學性和靈活性的統一。本文聚焦打開教師培養的過程“黑箱”,不僅注重教師培養在投入和產出方面的質量監測,更側重監測過程環節的教師培養質量,構建了包括3個一級指標和13個二級指標的教師培養質量監測指標體系,為監測浙江省教師培養質量提供了直接指導,也可以為全國各地教師培養質量監測提供借鑒。那么,在監測教師培養質量實踐中,就應當確保過程環節的教師培養監測,而不能只收集教師培養表面的投入和產出質量數據,必須確保教師培養全過程數據的科學收集。此外,隨著教師教育改革和實踐的不斷推進和深入,尤其是“強師計劃”“優師計劃”等教師隊伍建設政策的落實,國家對教師培養質量和要求也隨之不斷提高,在監測教師培養質量時就要把握指標體系的靈活性,尤其是在權重的分配上要考慮國家教師隊伍建設政策的新要求,旨在讓監測更好地服務于教師培養的整體需要。

需要說明的是,該指標體系以專業為視角,只是針對本科小學教育專業,還無法對承擔多學段培養任務的高校或者區域進行教師培養綜合質量的監測。研究者需要在本指標體系基礎上,根據其他學段培養的特點做些調整和修訂,從而形成綜合性的監測模型,以達成對一個師范生培養院校或者一個區域、省域乃至整個國家的教師培養質量的整體監測。總之,教師培養質量監測指標構建已為國家和其他省提供了質量監測的浙江樣板,但它還僅是省域層面探索教師教育質量監測機制的開始。如何使用該指標監測全省教師培養質量更為關鍵,這也是浙江省深入探索教師教育質量監測機制的方向。