小學語文教學中“一點突破”的基本特征與教學價值

☉陳夢園

在小學語文閱讀教學中，教師要善于發現文本中隱藏的那“一點”，將之作為撬動課堂對話的媒介，由此不斷延伸、拓展，實現對人物形象的認知，感受文本表達的意蘊，發展學生語文綜合素養。

一、“一點突破”的基本特征

（一）“一詞一悟”樹立人物形象

《小英雄雨來》是統編版四年級下冊第六單元的第一篇課文，如何理解“英雄”，需要從情節的補敘當中，發現“英雄”的過人之處，需要從情節的對比當中，還原“英雄”的壯舉之處，需要從節奏把握之中，講述英雄的尋常之處。因此，緊扣“英雄”一詞，可以作為“一點突破”的起點。

一是抓住人們的嘆息，發現“英雄”的過人之處。教學中，教師抓住全篇小說內容最短的第五部分作為發現“英雄”本領的原點。文章當中，作者通過“雨來是個好孩子，死得可惜！”“有志不在年高。”“蘆花村的孩子們……嗚嗚地哭了”三句話，形象地刻畫了蘆花村男女老少對雨來的痛惜，從側面刻畫了雨來是一個“英雄”。作為小說中的主角，作者在進行情節推動的時候注重一波三折，作者沒有很快地還原故事的結尾，反向筆鋒一轉，通過李大叔的出場，讓雨來“英雄”的行為結果更為真實。在父老鄉親的“往河沿跑”的過程中，發現“雨來沒有死”的是鐵頭。鐵頭是雨來的好朋友，最為了解雨來，也是雨來媽媽追趕雨來的時候，讓雨來“往水里跑”的人物，自然熟悉雨來，了解雨來，因此發現“雨來沒有死”就順其自然，水到渠成。

二是從情節的對比當中，還原“英雄”的壯舉之處。在整篇課文中，雨來和鬼子斗爭的情節是主要內容，集中體現了“英雄”壯舉。教授中，教師可以抓住“雨來沒有接他的糖，也沒有回答他”這句話中的“沒有”、“也沒有”作為關鍵詞句。雨來內心究竟想不想吃鬼子的糖呢？這個問題拋出之后，班里出現了不同的聲音。有的孩子認為當時的雨來面對糖果有些許心動，畢竟孩子都是喜歡糖果的；更多的孩子則認為雨來的內心是堅定而毫不動搖的。“為什么此刻，雨來的內心一定是堅定而毫不動搖的呢？”緊接著，筆者進行了追問。一問激起千層浪，孩子們很快從文中梳理出相關信息：

“我們——是——中國人，我們愛自己的祖國。”在文中出現了三次，第三次是他的血濺在這幾行字上，更加說明雨來的愛國情感已經流淌在血液中，成為心靈深處的烙印。由此可見，雨來的內心定是不會因為一塊糖一枚戒指而動搖的。

面對敵人的威逼利誘、嚴刑拷打，雨來說了三次“沒看見”。第一次“雨來用手背抹了一下鼻子，嘟嘟囔囔地說‘我在屋里，什么也沒看見’。”鎮定而勇敢；第二次當敵人一邊哄騙一邊用刀劈威嚇時，“雨來搖搖頭，說‘我在屋里，什么也沒看見’。”沒有絲毫的膽怯，也沒有絲毫的猶豫；第三次則是在敵人對雨來扭耳朵、打巴掌、揪臉上的肉，拳打腳踢，打得雨來喘不上氣，腦袋嗡嗡地叫，兩眼冒金星，鼻血直流時，“雨來還是咬著牙，說‘沒看見’”——雨來不屈不撓的英雄形象已經在所有孩子心目中立起來了。

三是從節奏把握之中，講述英雄的尋常之處。“小英雄”既要關注“英雄”，也要關注“小”，作為一個十二三歲的孩子，雨來的“英雄”形象不是橫空出世的，而是有著現實的生活基礎，是“一方水土養一方人”。教學中，教師要講一講英雄的日常生活。如小說以雨來的游泳“逃打”開場，又以雨來的游泳“逃生”結尾，首尾呼應，張弛有度，是“英雄”生活的前后照應。再如對還鄉河景色的描寫，既有娓娓道來的工筆細描，也有恢宏壯觀的揮毫寫意，一草一木，此情此景，在尋常生活中蘊含了雨來作為一個“小英雄”的愛國氣節，在于保護美麗的家鄉，在于和敵人作頑強的斗爭，在于中華民族偉大的愛國精神在還鄉河的河水中靜靜流淌。

在教學中，教師要善于抓住關鍵詞語、核心內容，將其作為感受人物形象的邏輯起點，通過“一點突破”，一點帶起一片，起到綱張目舉的作用，緊扣人文主題，落實語文要素，既服務課堂，又能將學生對人物認知向生活延伸。

（二）“一詞一品”感受人物精神

《慈母情深》是統編版五年級上冊的一篇課文，梁曉聲深情地回憶了自己小時候向母親要錢買《青年近衛軍》的故事，在教學中感受“母親”的形象是閱讀小說的重點。小說中連用了三個“我的母親”，將“母親”辛苦勞作的場面刻畫得細致、深刻，讀來令人辛酸，讓人心疼，通過寥寥數語，塑造了面對生活的艱難困苦而堅忍不拔的母親形象。內容雖然簡短，但文言簡練，具有巨大的想象空間。母親的形象究竟是如何出現在作者的眼前的，筆者引導學生圍繞“我的母親”展開想象：

師：同學們，現在誰的背直起來了？

生：我的母親。

師：誰的身體轉過來了？

生：我的母親。

師：誰的眼睛吃驚地望著我？

生：我的母親。

師：同學們，有沒有發現，如果這樣說是不是更好呢？“我的母親，背直起來了”，“我的母親，身體轉過來了”，“我的母親眼睛吃驚地望著我”。

師：我們將書上的句子和老師改過來的句子放在一起讀一讀。

師：兩句一樣嗎？

生：不一樣。

師：是呀，這三個句子集中體現了梁曉聲對童年苦難生活的回憶，如果說這是一組鏡頭，這應該是一組慢鏡頭。我們再來讀一讀。

師：慢鏡頭，顧名思義，就是將動作、表情、細節放慢，目的是讓我們把情節內容看清楚，看細致。同學們，現在我們閉上眼睛，你會看到一個怎樣的背呢？

生1：我看到了一個由于長時間趴在縫紉機上工作，已經彎曲了的背。

生2：我看到了一個瘦弱的背。

生3：我看到一個彎曲的背慢慢直起來了。

在這個教學環節中，教師緊緊圍繞“我的母親”作為感受人物形象的關鍵詞語，帶領學生通過句子比較，畫面聯想，情感渲染，讓學生“在文本當中走幾個來回”，實現了對人物形象的全面認知，為升華母親的形象做好鋪墊，實現了“言”和“意”的勾連、共生、發展。［1］

報有報眼，詩有詩眼，文有文眼。在文本閱讀過程中，教師要善于發現這些“牽一發而動全身”的字詞，將之作為教學的起點。再如五年級《松鼠》一文，作者布封從不同角度描寫了松鼠，但是不難發現，原文與教材中內容發生了一定的變化，這些變化的目的是什么，如果能夠從中發現編者意圖，可以更好地帶領學生了解“松鼠”小動物的特征，了解“說明文”的文體單元特征。如抓住文中的“討人喜歡”一詞，學生經過對比，就能發現“叫聲比黃鼠狼還要尖銳些”的描寫與“討人喜歡”之間存在著感情的不一致。在中國人的審美認知中，“黃鼠狼”是一個反面角色，自然“不討人喜歡”，編者從中國傳統文化視角作了適當的刪減；再如從“說明文”這一文體特征出發，學生經過對比，就能發現“有人說，黃鼠狼過河用樹皮當船，用尾巴當帆和舵”，因為說明文講究的是說明精準、科學、有序，“有人說”與說明文要求的嚴謹性不一致，編者自然也進行了取舍。當學生從這些“一詞一悟”出發，能夠發現文本當中隱藏的表達秘奧，有助于學生言語思維的發展，當然也有助于對于“松鼠”這一擬人化形象的認知。

特級教師姜樹華在《言意共生：指向人的語文學習》一書中強調，語文學習過程是一種經歷，是在老師啟發引導下，讓學生走進語言，感悟語言，思考語言，品味語言。通過以上兩個教學片段不難發現，一字之品可以如此細微，如此美妙。用美學家朱光潛的名言來表達就是：“慢慢走，欣賞啊。”

（三）“一字一析”體會人物心境

《長相思》是統編版教材五年級上冊第七單元的一首詞，是納蘭性德作為康熙帝御前侍衛隨駕出行時寫下的。作者用質樸的語言描繪出將士們長途跋涉的情景，抒發了思鄉之情。詞的上闕寫出了行軍的艱辛，下闕則以夢碎寫出思鄉之情。

實際教學中，對于下闕中風雪擾碎夢境，作者思鄉心切，孩子們能很快找到文眼“碎”字，理解起來相對容易。對于上闕行軍之艱難，因為距離孩子們的生活實際比較遙遠，有的老師會結合地圖直觀形象地讓學生體會路途之遠，孩子們也能從“山一程，水一程”初步體會到山高水遠，但對于行軍途中的跋涉到底艱辛何在，對于作者當時心境的體悟并不深刻，容易浮于淺表。

怎樣引導學生深刻體悟將士們艱難行軍的心境呢，作者的思鄉之情在這里有無體現呢？筆者關注到“向”這個字，這是很多人容易忽略的一個字。“身向榆關那畔行”，寥寥七個字，就寫出了漫長行軍途中，將士們身心的疲憊。因此，筆者在教學時設計了這樣一個環節：

師：“身向榆關那畔行”，一個“向”字，體現了作者千萬種心境，大家說說看，你感受到了什么？

生1：榆關就是山海關，山海關的那一邊是將士們行軍的目的地，從“向”一字，可以看出當時作者所在之處與山海關尚有一段距離，甚至是很長的一段距離。

生2：我從“向”字看出了，將士們行軍時朝著目標不斷前進，即使山高路陡，途中會遇到不少困難，他們還是繼續向前。

生3：“向”這個字，讓我仿佛看到將士們面對著山海關的方向，心里想：什么時候才會到達呢？

生4：我從“向”字體會到作者雖然向著山海關方向前行，但是離山海關越近，距離家鄉就越遙遠，我想此刻作者的身向著山海關，心卻是向著自己的故鄉。

師：是呀，如果說“身”“行”表現的是將士艱辛行軍的樣態，“向”字則更能表現出將士們，尤其是作者當時在漫漫征途中思鄉的心境。身“向”著榆關，心卻是“向”著故園。

從實際教學效果來看，一個“向”字的品析，帶動了全文的情感脈絡，納蘭性德生性憂郁，詞風清婉，雖然對小學生而言不宜講解過多關于作者的個性特征，但對于用詞的精妙之處，是需要細細品味的。

二、“一點突破”的教學價值

（一）豐富學生的閱讀方式

統編版語文教材選文文質兼美，特別是選了不少長文章，要在課堂上花大量的時間對這些“長文本”逐一的譴詞析句，在時間上完成不了，這就要求教師要根據文本內容特征，找到恰當的關鍵字詞作為突破的要點。如說明文文體要抓住文章當中的一些表示“說明準確”的詞語作為突破口，如現代詩歌要抓住一些意象表達的內容作為突破口，如小說要抓住一些環境描寫、人物刻畫等作為突破口。

（二）助力學生的思維進階

聚焦重點詞句，有助于調度學生思維發展。如在閱讀《好的故事》時，對于“魯迅單元”的學習文本來說，學生對于這篇課文的理解具有一定的難度。抓住“象征”作為關鍵詞，需要教師在理解文本的基礎上，聯系課后閱讀鏈接，從馮雪峰和李何林的解讀當中去理解表面寫的是風景，實際上是精神的寄托。因此，“好的故事”和“昏沉的夜”成為這篇文章的核心學習價值后，學生的思維就在對比中理解，在表征深處流連，在矛盾沖突中發展，從而突破本課的教學難點。

（三）落實五育的深度融合

在語文學習中，學生需要從語文要素走向知識的建構，最終實現的是對人文主題中“人文”的發展，也就是借助教材手段實施立德樹人。［2］抓住這些關鍵字詞，在潤物無聲中進行五育融合，是讓學引思，啟智增慧的重要手段。如在學習《王戎不取道旁李》的學習中，教師抓住“多子折枝”一詞，讓學生說一說在古代，王戎是如何判斷“此必苦李”的，再讓學生說說現代社會“多子折枝”又可能是什么呢？引導學生了解當下社會文明的進步，人的素質不斷提升，不僅不再去摘取道旁的“李樹”，而且會去保護這些果樹。就這樣關注“一點突破”，從知識走向了情感，從方法走向了能力，拓寬了語文教學的思路。

（四）打通課堂的內外界限

“一點突破”，向內，是突破文本教學中的重點和難點，向外，是打開文本閱讀的通道。如在《觀潮》一文中，對于“千萬匹白色戰馬”的浩浩蕩蕩場面，學生由于缺少生活的經驗，很難實現語文要素的“根據畫面展開想象”，這就要求教師通過向內、向外兩個通道幫助學生展開想象。如通過視頻，讓學生直觀感受萬馬奔騰的場面，還可以出示《鞏乃思的馬》短文片段，讓學生讀一讀作者是如何描寫策馬馳騁的場面，從而建構起畫面。

綜上所述，語文教學需要藝術，要抓住一點，帶出一片，字斟句酌，沉入詞語，品味精微的文本詩意。通過研讀文本，找到文本當中的關鍵字詞和核心價值，幫助學生走向語文學習的言意共生，讓學生如臨其境，如入其心，實現語文素養的整體發展。