高中歷史教學中審辨思維培養策略

李文標

審辨的過程就是一個人通過信息搜尋、分析、綜合、推理、解析和評價來建立自己的論點，找到支持論據，并在反思中不斷糾正觀點、得出結論的過程。在高中歷史課程教學中培養學生的審辨思維能力對其核心素養發展有著重要意義。本文以促進高中歷史課程改革為目的，采取案例分析等方法對培養學生審辨思維的相關策略進行研究，并從多個方面提出參考建議。

“審辨”二字出自《中庸》的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”審辨思維是一種經過謹慎思考后的辯論能力。人們經過縝密思考提出問題，并找到論據來支持其論點，這一思維過程就是審辨思維過程。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為“課程標準”）指出，歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。其中以史料為依據，就是以史料實證為基礎；理性分析和客觀評判就是要以唯物史觀為指導，運用時空觀念、理性思維進行客觀辯證的評價。由此可見，審辨式思維的特質符合歷史研究過程，能夠對學生的學科核心素養發展產生積極影響。因此，在高中歷史課程教學中，教師有必要根據課程標準指導采取有效措施，促進學生審辨思維的發展。

一、營造氛圍，鼓勵質疑

“思源于疑”，質疑是一個人審辨思維發展的開始。在高中歷史教學中，教師應該營造良好的課堂氛圍，創設利于學生主動參與和管理的互動式學習情境，促使他們理解并深入思考歷史問題，通過小組討論得出結論并反思學習過程，在與他人的互動中完善原有的認識，形成新的理解。在這一過程中，教師則從主導者的角色轉換為支持者的角色，引導學生自由發言、自由思考，逐步突破固有思維，開始審辨探究的過程。

（一）創設教學情境，啟發思考

情境是引發學生主動思考的重要條件。在高中歷史教學中，教師應結合學科特點創設情境，并將問題融入其中，啟發學生思考，讓學生能夠“穿越”時空，回到歷史環境下探究和解決問題，實現對審辨思維的錘煉。例如，在統編版高中歷史選擇性必修一第六單元《中國古代的戶籍制度與社會治理》的專題教學中，為了培養學生的審辨思維，教師以“解決古代皇帝的煩惱”這一情境為切入點設計了三個教學環節：煩惱一：管了多少人？——建立戶籍制度；煩惱二：如何管好人？——建立基層組織，實行社會治理；煩惱三：怎么解決老弱病殘問題？——實行社會救濟和優撫政策。在每一個環節，教師通過設計學習任務引導學生獨立思考、聯系教材知識，初步構建解決方案；同時，教師利用史料構建歷史情境，設置相關的試題探究，促使學生進一步探究戶籍制度與社會治理的相關內容，找到解決古代皇帝煩惱的方案。在這一教學設計中，教師充分展現了高效課堂導思與學生審辨思維培養的有效結合，以一個專題引發學生換位思考，發現古代社會治理中存在的問題，促使學生結合史料進行思考和辨析，充分調動了學生學習的積極性和主動性，進而讓學生在特定的情境中解決問題，實現對歷史的深入探究。

（二）結合問題討論，促進審辨

在高中歷史課堂上，教師應合理設計問題，引發學生辯證思考，讓學生在不同觀點的交鋒和碰撞中進行審辨，拓展思維廣度和深度。例如，統編版高中歷史選擇性必修三第五單元《戰爭與文化交鋒》通過“古代戰爭與地域文化的演變”“近代戰爭與西方文化的擴張”“現代戰爭與不同文化的碰撞”三部分內容，分別呈現了古今中外歷史上著名的戰爭以及戰爭對文化的影響，旨在讓學生認識到戰爭對人類文化的雙重影響，辯證理解戰爭與人類文化的交流與傳播。基于此，為了培養學生的審辨思維、深化學生的歷史認識，教師根據高二學生的實際情況展開專題教學。

首先，教師利用學術情境從美國學者亨廷頓1993年出版的《文明的沖突》一書切入，提煉出“破壞還是建設——戰爭與文化的交鋒”這一學習主題，設計“不同的戰爭，同一種交鋒”“同一場戰爭，不同的文化”“不同的視角，不同的文化”“戰爭的洗禮，文化的交流”四個環環相扣、層層遞進的主題問題。其次，提供材料、創設情境，引導學生在自主學習的基礎上進行小組合作探究，培養學生運用唯物史觀分析材料、調動知識、理性思辨，運用歷史學科語言進行表述，在史料實證和歷史解釋中生成必備知識，形成特定歷史時空中的歷史理解與歷史認知：戰爭給人類帶來了深重災難，使人們流離失所，生靈涂炭，給人類經濟文化造成嚴重破壞；但戰爭又在客觀上造成了不同文化的碰撞與交鋒，認知外來文化，反思本土文化，促進了人類文化的交融與發展，形成多元文化。最后，教師圍繞主題問題進行歸納和總結，促使學生強化觀念，深化對“戰爭與文化交鋒”這一主題的理解。

二、設計活動，促進審辨

審辨思維是一種包含推理的審辨過程，即一個人通過信息搜尋、分析、綜合、推理、解析和評價來建立自己的論點，找到支持論據，同時在考慮反方的論點和論據的基礎上，不斷調整自己的觀點，最終得出結論的過程。由此可見，審辨思維的形成需要經過一系列思維活動，而在高中歷史教學中，教師應結合學科內容設計相應的學習任務，以激活學生思維，讓學生能夠由淺入深地完成思考，提高審辨思維能力。

（一）引導多元對話，促進辯論探討

辯論探討是培養審辨思維能力的重要手段，審辨思維是許多智力活動的核心。在高中歷史教學中，教師組織學生展開辯論，不僅要讓他們通過獨立思考對某一歷史現象形成觀點，還要讓他們包容不同的價值觀，理解人與人之間的個體差異，理解不同的個人偏好和價值取向，以促進其核心素養的發展。

例如，部編版高中歷史必修一《中外歷史綱要》講述了劉邦和項羽楚漢相爭的內容，教師根據這部分內容設計辯論題目“應不應該以成敗論英雄”，并對學生進行啟發引導：司馬遷在編撰《史記》中將項羽和劉邦同樣寫入了《本紀》，即使項羽在楚漢相爭中失敗，并沒有當上皇帝，但他在歷史中依然備受稱頌，并受到司馬遷的認可。那么，你認為究竟是最終成功的人才能成為英雄，還是即使沒有成功，但在過程中體現了一些優良品質的人才是英雄呢？在辯論活動中，教師將學生分為正反兩方，引導他們收集資料、整理論據、闡述觀點。通過辯論，學生充分利用所學歷史知識，有理有據地闡述自己的觀點，并靈活運用各種辯論技巧及所學知識迅速反應，發揮優勢。這一活動充分鍛煉了學生的邏輯思維能力、擴大了學生的歷史知識儲備，讓學生在觀點的交鋒中形成了包容求異的態度。

（二）引導援據立論，培養理性思考

援據立論是歷史研究的基本要求。歷代流傳下來的史料以及相關的研究資料十分豐富。為了促使學生以審辨思維客觀認識歷史，教師應重視史料的運用，引導學生理性思考，促使學生援據立論，結合可靠史料得出可信的歷史結論，發展學生的史料實證和歷史解釋等素養。例如，在部編版高中歷史選擇性必修一《選賢與致治：帝制時期官員的選拔與管理》一課教學指導中，教師以“官員選拔即‘選賢和國家治理即‘致治”作為核心問題，將“帝制時期”官員選拔與管理制度放在中國古代封建國家專制主義中央集權體制的大環境下，促使學生理性探究。課堂上，教師圍繞核心問題出示錢穆的《中國歷代政治得失》《政學私言》等歷史研究資料，引導學生深入研讀并展開討論，進而從多角度探究“選賢”和“致治”的關系。基于這樣的教學指導，學生在梳理史實、探討帝制框架下制度的影響及其局限的基礎上，以極富理論性的史料審辨思考帝制時期“選賢”與“致治”的本質，進而形成“中國古代政權由封閉走向開放，從不完善走向成熟與制度化，但最終又在帝制的框架下走向集權，從而對國家治理發揮有限作用”產生深刻認識，提升了深入思考審辨的能力。

（三）促進拓展探究，強化審辨意識

在高中歷史教學中，教師應為學生提供充分的自主探究空間，讓他們真實經歷審辨的思維過程，以增強意識、提升思維品質。例如，統編版高中歷史選擇性必修二活動課主題為“技術進步與社會生活的變化”，為了指導學生有效展開課后實踐活動，促進學生審辨思維的發展，教師設計了項目式作業。作業立足現實生活的真實情境，緊扣關鍵能力，以項目任務“自行選擇切入點，展開社會調查，了解不同時代技術進步與社會生活的變化，并以自己喜歡的方式加以呈現”為驅動，以自主探究為路徑，以辯證研討為量規，整合學科知識，融入審辨思維，促進深度學習發生，切實發展學生思考、分析、解決問題的能力。本次項目式作業成果以手抄報、小論文、視頻、PPT等形式呈現，如有的學生以圖文并茂的方式展現了不同時代紡織技術與剪裁技術的發展對服飾產生的影響；有的學生從衣食住行多個維度說明近現代中國社會生活的巨大變化；有的學生則以互聯網、人工智能等現代科技的突破為切入點，論述“科技創造美好生活”。學生在完成作業的過程中經歷了搜尋、分析、綜合、推理、解析等一系列審辨過程，了解了豐富多彩的社會生活，得出了“技術進步能夠帶來社會生產力的發展”的結論，認識了“社會生產力發展是人類歷史發展過程中的決定性因素”，深化了對歷史發展規律的認識，強化了審辨意識。

三、組織評價，引導反思

審辨思維的發展是一個循環往復、螺旋上升的過程，在這一過程中自然離不開評價與反思。在高中歷史教學中，教師應重視教學評價，讓學生在自評、互評以及師評的過程中認識自己在思考中的優點與不足，并主動進行批判和反思，進而完善觀點，深化歷史研究，加深歷史認識。

（一）結合審辨教學，做好表現評價

在高中歷史教學指導中，教師應重視評價的作用，指向審辨思維的發展，并設計針對性的教學任務，進而根據學生在任務中的表現評價其思維發展情況，形成有效的教學反饋。例如，在講授“南京國民政府的統治和中國共產黨開辟革命新道路”相關內容時，首先，教師基于大單元教學要求重構教學內容，挖掘課程內容的育人價值，明確了學生審辨思維發展目標。其次，根據目標指向，緊扣中國共產黨探索革命“新道路”，設計“危局探新機”“求是尋新路”“長征開新局”三個板塊，并設置情境和任務驅動，調動學生主體參與，引導學生在每一個板塊中查找相關史料，還原歷史現實，探究危機背后的生機，進而在層層遞進的探索中感悟中國共產黨探索的艱難，傳承偉大的長征精神，深入理解“只有中國共產黨才能救中國”這一歷史性結論。最后，教師利用評價量表引導學生進行自評和互評，對自己在學習活動中的表現進行打分，并根據分數思考自己在審辨思維發展中存在的“短板”。教師則利用評價反饋結果對學生進行指導，促使他們明確后續學習的側重點，實現進一步提升。

（二）利用審辨思維，促進反思改進

所謂“學而不思則罔”，反思是一個人實現自我發展的重要途徑，也是審辨思維形成不可或缺的一個環節。在高中歷史課程教學中，教師應結合教學活動引導學生主動反思，促使他們以批判的方式看待成長過程，以增強自我發展的動力。例如，在統編版高中歷史選擇性必修三第六單元《文化的傳承與保護》的教學指導中，教師通過課內外融合，組織學生分組參加非遺傳承活動，讓學生了解家鄉的非物質文化遺產，感受傳統文化的魅力，并加入保護非遺的行列中來。在課外實踐中，教師利用“非遺入校園”活動，在學校的支持下邀請非遺傳承人進入校園，通過現場講解等形式，帶領學生領略非遺的魅力；組織“非遺在熱議”活動，與同學一同參與家鄉文化討論，活動以線上的方式進行，不同地區和城市的好友共同分享了家鄉的特色文化，并以自己力所能及的方式對文化遺產進行講解與宣傳。在系列活動結束后，教師引導學生分享自己的活動體驗，并分組進行反思，形成報告，讓學生在回顧實踐活動中認識到自己在歷史學習、團隊合作、實踐探索等方面存在的不足，進而在相互交流和討論中探究改進方案，為更好地參加歷史綜合實踐活動以及實現自我成長積累經驗。

四、結語

總而言之，在高中歷史課程教學中加強對學生審辨思維的培養，對落實學科核心素養要求有著重要意義。在課程改革不斷深化的背景下，教師要繼續深入教研，將審辨思維和審辨式教學理念融入具體的教學案例，進一步關注學生的主體身份，為學生創造更多的自主學習與審辨思考的空間，并探索審辨式教學的具體做法，切實將審辨思維的培養與核心素養的提高落到實處。