結構模型視角：軍隊院校課堂生態的現代化演進

黃 璜，李海燕，黃志勇，李 巖

（海軍工程大學 a.核科學技術學院；b.兵器工程學院，湖北 武漢 430033）

軍隊院校課堂教學構成了由課堂生態主體、課堂生態客體、課堂生態環境構成的微觀的、復合的生態系統。軍隊院校課堂生態系統是在一定的課堂教學時空內，以軍事人才培養為根本目標，以學員學習為核心，以知識演化為紐帶，教員、學員和教學環境互為依存聯系、交相作用影響，具有特定結構和功能的有機生態統一體。軍隊院校的課堂生態系統中，教員與學員的角色定位和教與學的互動性質在影響和改變課堂生態系統結構方面發揮著主要作用。軍隊院校課堂生態系統經歷了講授式課堂生態系統結構—建構式課堂生態系統結構—共融式課堂生態系統結構的轉型過程。軍隊院校課堂生態系統結構的不斷轉型，其實質反映了課堂教學理念更新和教學方式創新，表征著軍隊院校課堂生態的演進，即傳統的課堂生態—改進的課堂生態—新型的課堂生態的發展走向。實際上，伴隨著課堂生態的演進，教員與學員的主體地位發生了變化，教學關系也經歷了教與學的分化、整合、融合三個階段的演變。根據軍隊院校課堂生態系統結構在不同階段生態進化結果，構建三種典型結構模型，以此呈現軍隊院校課堂生態的現代化演進形態和過程。

一、講授式課堂生態系統結構模型——傳統的課堂生態

傳統的課堂教學主要表現為教員直接講授和演示，學員缺乏參與性，被動地進行接受性學習。這種單純的講授式課堂教學，就構成了講授式課堂生態系統［1］。

（一）講授式課堂生態系統結構模型構建

英國教育專家查理斯·華特金（Chars Watkins）把復雜的課堂教學活動提煉為目標、任務、社會結構、角色、資源、時間和步調六要素，創建了一個課堂教學活動系統要素模型，如圖1所示［1］。

圖1 查理斯·華特金系統要素模型

以查理斯·華特金系統要素模型作為基礎參照，分析軍隊院校課堂生態系統結構模型。本文將課堂教學活動關鍵要素劃分為教學目標、教學任務、教學組織、教學角色、教學資源、教學時空六要素，構建體現課堂教學單向影響特征的講授式課堂生態系統結構模型，如圖2所示。

圖2 講授式課堂生態系統結構模型——松間型六面柱體

講授式課堂生態系統結構模型為松間型六面柱體結構。六面柱體的中心線表示以知識傳授為主線；六面柱體的六邊形各邊分別指代課堂教學活動六個要素，即教學目標、教學任務、教學組織、教學角色、教學資源、教學時空；松間型表示不同知識點之間缺乏密切聯系，多呈相對獨立、散落排列狀態。在講授式課堂生態系統中，課堂教學過程就是貫穿知識傳授這條主線，沿著知識教學的路徑，不同課程包含的無數課堂教學活動均以六邊形平面間續前移、平行推進的方式展開，表現為教員講授知識、學員接受知識的單向教學過程。

（二）講授式課堂生態系統結構要素解析

通過把握課堂教學活動要素內涵和本質關系，可以進一步解析講授式課堂生態系統結構：（1）講授式課堂生態系統的教學目標是知識教學；（2）講授式課堂生態系統的教學任務是知識接受；（3）講授式課堂生態系統的教學組織是以專業和教學班次為中心，以專業和教學班次計劃性統一性教學為主，以相對固定的組織方式存在；（4）講授式課堂生態系統的教學角色是以教員為中心，教員與學員之間往往異化為主客體關系；（5）講授式課堂生態系統的教學資源是以教材為中心，且一般由教員規劃和選定；（6）講授式課堂生態系統的教學時空，是以教室為中心，存在于特定的時空和物態環境之中，只在極少數學習時間內可以跨出教室。

（三）教學關系：教與學的分化

在講授式課堂生態系統結構中，課堂教學以講授為主要形式，課堂教學活動要素是因講授而存在、以講授為活動載體、以講授為核心使命的，知識講授既是課堂教學的過程，也是課堂教學的目標。而從課堂教學活動關系看，講授式課堂生態系統結構中課堂教學活動本質上是從教員“教”到學員“學”的單向活動，師生之間教學活動的本質關系是以教定學的單向影響。

在傳統的課程生態中，教與學是相對獨立、相互區別，具有各自領域和鮮明特點的不同活動：（1）活動主體不同。教的活動主體是教員，學的活動主體是學員。（2）活動目的不同。教的活動直接目的既包括促進學員的發展，也包括教員自身的發展；學的活動直接目的是學員自身發展，即學習知識技能、獲得身心全面發展。（3）活動形態不同。教員教的活動形態主要是呈示、傳遞、闡釋、指導、評價等；學員學的活動形態主要是觀察、閱讀、思考、體驗、探索等［2］。

二、建構式課堂生態系統結構模型——改進的課堂生態

隨著素質教育、創新教育教學改革的興起和發展，軍隊院校課堂教學從傳統的課堂生態轉變為改進的課堂生態，課堂生態要素及其之間的關系發生了明顯的優化調整和良性進化，形成了建構式課堂生態系統［1］。

（一）建構式課堂生態系統結構模型構建

運用課堂教學活動關鍵要素方法，構建體現課堂教學雙向互動特征的建構式課堂生態系統結構模型，如圖3所示。

圖3 建構式課堂生態系統結構模型——緊密型鉆石體

建構式課堂生態系統結構模型為緊密型鉆石體結構。鉆石體的中心線表示以學員知識能力素質結構生成為主線；鉆石體的六邊形各邊分別指代課堂教學活動六個關鍵要素，即教學目標、教學任務、教學組織、教學角色、教學資源、教學時空；緊密型表示因知識應用帶來知識聯系的密切程度增高。在建構式課堂生態系統結構中，課堂教學過程就是圍繞著學員知識能力素質結構這條主線，沿著知識傳遞和知識應用的演進路徑，不同課程所包含的無數課堂教學活動均以六邊形平面不斷前移、漸次擴張的方式展開，展現為教員指導學員學會學習，幫助學員掌握知識、培養能力、養成素質的雙向互動過程。

（二）建構式課堂生態系統結構要素解析

從課堂教學活動要素內涵，可以進一步分析和理解建構式課堂生態系統結構模型：（1）建構式課堂生態系統的教學目標是知識教學和能力訓練。（2）建構式課堂生態系統的教學任務是知識傳授和知識應用。通過教學過程中的知識應用，課堂教學更加注重幫助學員學會學習、引導學員將知識轉化為能力；更加注重學員提出問題、分析問題、解決問題的思維和方法訓練，優化形成知識能力素質結構。（3）建構式課堂生態系統的教學組織以關注因材施教的小班化教學為主，一些個別化教學組織形式也出現，教員有意識地組織開展探究式學習、小組學習，鼓勵學員提問和展示不同見解。（4）建構式課堂生態系統的教學角色，是以學員為中心，課堂教學能夠將重心放在學員身上。（5）建構式課堂生態系統的教學資源，堅持能力為本、知行結合，豐富教學內容呈現方式，進行教學內容更新和多樣化資源開發；學員被賦予自主學習的選擇權，更多地參與到課堂教學中來，學員自身經驗也被當成一種學習資源。（6）建構式課堂生態系統的教學時空，不再是靜態的物理空間和固定的教學時間，而是教學活動在特定時空中的不斷生發和演繹；課堂教學從課內拓展到課外，從教室延伸到校內外各種實踐教學場所，第二課堂活動成為重要補充。

（三）教學關系：教與學的整合

從課堂教學活動本質關系看，建構式課堂生態系統結構中課堂教學活動成為在教員與學員之間開展的教學雙邊活動；教員的教是以學員在課堂學習中呈現的情緒、交往、思維、目標達成的狀態為參照，教員教學設計和教學實施等勞動都是為學員的學習和發展服務的；以學定教成為建構式課堂生態系統結構中課堂教學的主要范式，師生之間教學活動的本質關系是以學定教的雙向互動。

在改進的課堂生態中，教與學是互為依存、相互聯系的。教員的教與學員的學共同構成完整的教學過程。從教學活動的起點看，有教必有學，教不能離開學，開展教的活動是依據學的規律為前提的；反之則不盡然，有時有學不必有教。從教學活動的過程看，教就是要激發、維持、促進和指導學。從教學活動的結果看，教最終表現在學會；雖然在沒有教的情況下學也能夠發生，但教對學的影響是非常有益的，教的價值在于使學員學會學習，學會意味著學員理解了知識、掌握了方法［2］。

三、共融式課堂生態系統結構模型——新型的課堂生態

進入新時代，建設世界一流軍隊的宏偉目標，對新型軍事人才培養提出了更高的標準和要求。先進教學理念和現代化教學、信息化教學、實戰化教學融合改革，推動軍隊院校課堂教學在改進的課堂生態基礎上向新型的課堂生態萌發演進，共融式課堂生態系統開始發生和發展。

（一）共融式課堂生態系統結構模型構建

把握教學目標、教學任務、教學組織、教學角色、教學資源、教學時空等課堂教學活動關鍵要素，構建體現教學多維融通特質的共融式課堂生態系統結構模型。如圖4所示。

圖4 共融式課堂生態系統結構模型——高密型向心球體

共融式課堂生態系統結構模型為高密型向心球體結構。向心球體類似于足球，其中心區是“以學習為核心、以學員為內膽、以教員為內胎”三層結構的內核，充盈著交往、互動、生成的課堂氣氛；以教學目標、教學任務、教學組織、教學角色、教學資源、教學時空六個課堂教學活動關鍵要素組成的六邊形曲面化，有規則地分布于向心球體表面；高密型表示知識演化成為一個網狀交織、立體交融的有機整體。在共融式課堂生態系統中，課堂教學過程聚焦學員成長、成才和成功，圍繞著學員學習這一中心任務，沿著知識傳遞、知識應用、知識發現、知識創造的演化路徑，不同課程包含的無數課堂教學活動均以六邊形曲面綿延融會、向心輻射的方式展開，呈現為教員與學員主體雙方結成“學與導學融合”的學習共同體，在密切交往、互教互學、教學相長中促進教學多維融通的過程。

（二）共融式課堂生態系統結構要素解析

從課堂教學活動要素內涵，可以進一步考察共融式課堂生態系統結構模型：（1）共融式課堂生態系統的教學目標是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標。在課堂教學中，三維目標是通過學員的學習過程得以體現的，這個過程不僅是學員產生各種疑問、困難和矛盾的過程，還是發現問題、分析問題、解決問題的過程，也是展示學員發展聰明才智、形成獨特個性的過程。（2）共融式課堂生態系統的教學任務不僅是知識傳遞、知識應用，而且是知識發現、知識創造。課堂教學不僅注重學員知識能力素質結構的優化構建，更加注重學員實踐能力和創新能力的培養提高，引導學員踐行成長過程、達成成才目標、獲得成功體驗。（3）共融式課堂生態系統的教學組織，是更好適應創新型學習方式的多樣化動態組合，積極倡導討論、辨析、分享，更加重視學員問題感悟、情感體驗和實際能力錘煉，體現出課堂教學的高度開放性。以專業和教學班次、小班化和個別化教學為特征的教學組織形態若隱若現，課堂以網絡化、數字化乃至虛擬化的形式重建。（4）共融式課堂生態系統的教學角色是以學習為中心，教員既是學員學習的引導者，同樣也是與學員互教互學的學習者，教與學主體雙方結成“學與導學融合”的學習共同體。更加注重個性化教學、更加突出學員主體地位的自主學習、項目學習、探究學習、合作學習等全新學習理念和學習方式得到普及，學員以挑戰的姿態充分融入課堂教學，課堂氣氛表現活躍。（5）共融式課堂生態系統的教學資源，是教員和學員共同設計、共同開發、共同使用。創建以課程和教材為核心的多樣化教學資源，其目的在于設計認知發展的范例，形成知識建構的基礎；提供學習交流的平臺，形成思維對話的中介；引發情感共鳴的話題，形成素質提升的階梯。（6）共融式課堂生態系統的教學時空，是徹底打破教室、實驗室等實體教學場所和課內、自習等教學時間的限制，通過信息技術與課程教學的深度融合，實現時時處處、隨時隨地的學習。

（三）教學關系：教與學的融合

從課堂教學活動本質關系看，共融式課堂生態系統的教學活動成為在教員與學員之間、學員與學員之間以及學員利用優質教學資源（源自課堂生態環境）開展的多邊學習活動，成為知識匯聚、思維碰撞、思想交鋒、情感融合之地，具有開放性、產生不確定性、形成挑戰性、充滿創造性，教學過程在師生對話和交往中動態生成，互教互學、教學相長成為課堂教學的主要范式，師生之間教學活動的本質關系是教學相長的多維融通。

在新型的課堂生態中，教學關系是圍繞學習這個核心功能形成的牢不可破的一個整體。教員的教實際上是以導學的本質內涵而存在，與學員的學是學習功能活動同一過程的兩個方面，彼此不可分割。教學是為了使學員更加有效地學習而采取的有目的、有計劃地安排學習經歷的過程；教學時注重引導學員質疑、調查、探究，培養學員的獨立性和自主性；教學是在教員指導下學員主動、富有個性學習的過程；教學是師生交往、共同發展的互動過程［3］。