基于構式語法理論的大學英語語法教學策略設計①

鄭紅蓮

根據《大學英語教學指南》(2020年版),大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力,發展自主學習能力和跨文化交際能力,提高學生的綜合文化素養和終身學習能力。那么,如何在大學英語教學實踐中貫徹這一目標?如何創新大學英語語法教學理念以提升學生的外語認知能力和終身學習能力呢?為回答以上問題,該文以大學英語語法教學為研究情境,首先分析傳統語法教學中普遍存在的一些問題,接著基于構式語法理論的整體認知觀,提出從構式語法理論視角設計語法教學策略以重構語法屬性概念和英語語法教學認知觀。文章擬通過語法教學新策略來幫助學生形成從具體案例到抽象概括、形式和語義相匹配的整體認知觀,增強學生對英語語法的認知與運用,進而提高他們的語法學習能力和英語應用能力。

1. 傳統語法教學存在的不足

語法是大學英語學習的重要組成部分,學好語法能夠幫助學生掌握語言規律,使外語知識系統化。但從二語習得和應用語言學研究來看,語法教學的理論基礎和教學策略遠遠遲緩于語言學和語言教學理論的發展。(林正軍 等,2015)從理論基礎層面來看,索緒爾提出的結構主義語法、喬姆斯基主張的轉換生成語法,以及韓禮德倡導的功能語法等語法模式對于外語教師如何教好英語語法均未提出有效的教學策略。(文炳 等, 2010)以結構主義語言學為基礎的經典語法觀側重系統性描述語言的用法并從中歸納出語法規則,把語言看成一套有規律的符號系統,認為外語教學的主要目的是讓學習者熟練掌握語法規則,教學思想上表現為強調形式或有限地兼顧意義。(Garver, 2006;胡壯麟, 2007)總體來看,基于結構主義語言學的英語語法課堂忽視表層語法之下的深層語法差異,主要運用顯性語法教學策略,過于強調規約性的語法形式,“對意義和語言的實際使用關注不夠”(林正軍 等,2015)。這種教學方法導致學習者對語言學習材料缺乏意義聯系,對語法規則之間的內在關聯也不會主動地進行探究或建立知識網絡,一般習慣于采用機械記憶的方法來掌握形式規則。對于知識經驗少、理解水平不高的中小學生來說,機械記憶有助于他們強化外語基礎知識和積累語言知識,但對于英語水平已經有一定程度的大學生來說,如果長期采取這種低水平的學習方式,必然會阻滯新的語言知識進入個體的概念系統層面,阻礙學習能力和認知能力的進一步發展。以there be這一結構的教學為例,傳統語法課堂認為它是一種陳述事物客觀存在的句式結構,在中文釋義上與have/has相近,表示“某地有某物”。對這一語法結構進行講解時,教師一般只是要求學生牢記“there is/are+某物/人+某地/時”這一固定結構,至于該結構的語法意義卻不能做出進一步的解釋,所以當學生遇到與該形式不一致的表達時常會感到束手無策,例如不知道如何理解句子“There is a car coming.”的語法意義。

與結構主義語法不同,轉換生成語法強調解釋語法規則。以喬姆斯基為代表的生成語言學家認為,結構主義語法無法解釋表層語法之下的深層語法,所以他們主張運用數理邏輯等自然科學研究范式探討語言的深層規則,“為人腦的語言系統建立一個形式化的表述系統,就不得不使用現有公理系統中的初始元素,因此需要用到數學方法和邏輯方法”(桂詩春 等,1997)。由于轉換生成語法重視概念的邏輯性和研究結果的可驗證性,陳嘉映(2003)把轉換生成語法稱之為“數理語言學”,突出其對語法進行數理邏輯符號化的特點。雖然轉換生成語法在研究方法上更具科學性,在英語語法教學中的意義也得到挖掘和探討(李艷惠 等,2016),但該語法模式人為地將語義和語法割裂開來,違背了語言結構和語義關系之間密不可分的邏輯事實。

為了克服以形式為中心的語法教學弊端,近年來一些學者提出英語句法教學的意義轉向,即強調語言的情境義,不考慮或減少關注語言形式。但沉浸式英語教學研究和二語習得自然法研究表明,若課堂上的外語學習完全依賴于情境體驗、單純強調以意義為中心的話,學生對一些語言特征的掌握很難達到目標語的水平。全形式教學法(Focus on forms,FonFs)和意義優先、聚焦形式教學法(Focus on form, FonF)2種語法教學方法的提出就是為了平衡單純以規則形式為中心和單純以語法意義為中心的角力。(Long et al.,1998)FonFs被認為是一種顯性語法教學策略,與傳統教學方法接近,指在結構主義語言學框架下對語言形式進行直接講解的授課方式;FonF則是一種隱性語法教學策略,指在以意義為導向、以交際為中心的教學中引導學生對語言形式的關注。研究表明,FonF雖取得一些成功經驗,但在教學實踐中存在著難以解決的問題,即在教學中無法向學生充分解釋語法規則和語言結構復雜性之間的相關性。

從重視程度來看,語言研究者比外語教師更強調語法教學的重要性,認為語法作為語言系統的重要組成部分是不容忽視的。但從大學英語語法教學的實際情況來看,雖然有時語法受到特別重視,但只停留在形式層面,“沒有真正地觸及語法結構的功能意義,更沒有觸及到語法知識的內化效用”(戴煒棟 等,2005)。絕大多數學習者把語法簡單地看作形式規則,這樣的語法認知觀無法適應大學英語培養學生英語應用能力的目標。為解決以上問題,我們便需要一種將形式和意義相結合的語法理論作為指導,引導學習者和外語教師重構語法觀,從新的理論視角去看待語法、設計符合認知規律的英語語法教學策略。綜合考量各方面因素,有學者提出,“以構式語法為代表的理論語法很有可能是一個合適的選擇”(張宇 等,2021)。

2. 構式語法理論的基本理念

自20世紀90年代初被正式提出以來,構式語法已經發展成為具有國際影響力的語言學思潮。作為認知語言學的重要理論之一,構式語法理論把語言視為人類一般認知能力的一部分,把語法系統看作是“以構式為基本單位建立起來的巨大網絡”(張韌,2006),該理論為大學英語語法教學提供了嶄新的視角。構式作為語法組織的基本單位,在認知語言學領域最早出現于1980年出版的《賴以生存的隱喻》(MetaphorsWeLiveBy)一書中,George Lakoff和Mark Johnson(1980)使用“語法構式”(grammatical construction)表示形式和意義配對的思想。其后,戈德堡將“構式”界定為“當且僅當C是一個形式—意義的配對,且形式Fi的某些方面或意義Si的某些方面不能從C的構成成分或從其他已有的構式中得到嚴格意義上的預測,C便是一個構式”(Goldberg,1995)。這個經典定義包含2點關鍵思想:一是構式是形式和意義的配對;二是從構成成分不能預測整個構式的意義。隨著構式研究的不斷深入,構式范圍也在不斷擴大,“任何結構,只要形式或功能的某一方面不能通過其構成成分或其他已確認存在的構式預測,就被認為是一個構式”(Goldberg,2006)。從形式和語義的關系來看,構式既包括長短不限的表達式(形式),也包括抽象、代表共性的圖式(語義),形式和語義形成一個從具體到抽象的連續統。(Langacker,2013)表達式和圖式的區別在于精細化程度,它們在心理層面都能被固化,在言語社區里都能被規約化。

相較于其他語法理論,構式語法突顯作為象征符號單位的構式,把語法項目看作構式,并從整體認知觀理解語法形式和語法意義的關系。如圖1所示,構式由象征對應鏈連接形式部分和意義部分,強調形式和意義的匹配。(Croft et al., 2004)形式部分包括語音、形態和句法等特征;意義部分包括語義、語用和語篇功能等特征。它們組成構式功能的規約方面。從構式功能來看,整個構式的規約意義不僅僅是它本身的語義特征,也不完全是各組成部分的語義總和,而是整體大于部分之和,即構式義大于部分義之和。例如英語中常見的習語black sheep就是一個構式,意思是“害群之馬”,但人們無法從black和sheep這2個單詞推斷或預測出整體義。再如a big fish(大人物)、monkey business(惡作劇)、cash cow(搖錢樹)、rat race(激烈的競爭)等習語的整體義都屬于構式義。

構式語法理論為創新大學英語語法教學提供了一個有力的理論框架。一方面,構式語法凸顯“形義匹配”的理念推動語法教學重視表達式的語義理據,擴展學生對英語語法的認知,特別是對形式結構和語義功能關系的認知,從而實現形式和語義的融合。(張宇 等,2021;林正軍 等,2012)另一方面,構式語法主張的“基于使用”(usage-based models)的語法理念要求語法教學應從實際語言環境中的具體用例出發,注重語法和用法、語境的關聯,培養和提高學生的語言應用能力。(林正軍 等,2012)按照構式語法的整體認知觀,詞匯、習語、短語、句子、段落和語篇之間沒有明顯的界線,它們共同構成一個語言連續統,傳統語法教學中的詞法和句法都可以看作構式,如主謂構式、否定構式、雙及物構式、名詞復數構式、動詞過去時態構式、及物動詞詞組構式、動詞完成時態構式等。與認知語法一致,構式語法是對具體實例用法的概括或圖式性歸納,例如圖式義被描述為轉移和運動的英語雙賓構式[v]-[np]-[np],是對具體雙賓短語的抽象和概括,動詞give的動賓結構就是這一構式的最佳示例。

綜上可述,構式語法是以構式為基礎的語法系統,“是按照普通認知過程機制建立起來的范疇化網絡系統,它既控制又動態地受制于語言的使用過程”(張韌,2006)。構式語法觀不但關注語法形式,而且關注語法意義,將語法形式和語法意義視為一個整體,強調從具體到抽象的整體認知觀。目前國內外學者對構式的研究多為對構式語法的理論研究與介紹,以及對具體構式的分析,包括構式語法理論評價研究、英漢構式認知研究、構式語法在語言教學中的應用研究,但還未有相關的語法教學策略研究。

圖1 構式語法的整體認知觀(Croft et al., 2004)

3. 構式語法路徑下的語法教學策略設計

以上分析表明,構式語法理論更新了傳統語法觀念,認為語法不是與語義相脫離的規則形式系統,而是由相互聯系、形義匹配的構式所構成的范疇化網絡系統。該理論突顯英語語法教學的整體認知觀,對于探索符合語言習得規律的英語語法教學策略具有較大的理論意義和應用價值。在構式語法路徑下,本文嘗試設計語法教學新策略以提高大學英語語法教學質量。

3.1 語法教學新策略提出的理論動因

如前文所述,構式不僅是語言分析和表征的基本單位,也是說話人語言知識的假設。構式語法作為一種語言觀,將詞匯和句式視為連續體的兩極,強調基于認知的、神經的、使用的、涌現的等特點。從方法論來說,構式語法專注探索語言的真實表現,是一種基于經驗的分析工具,也被認為是一種以歸納為導向的研究方法。已有文獻顯示,構式語法框架作為外語教學的可行性工具,可與其他教學方法相結合,引導學生在語法學習過程中達到所需的準確性和熟練程度,同時提高他們的語言和文化意識。(Kragujevac,2016)

目前大學英語語法包括詞法和句法兩大塊,涉及詞性、詞類、時態、語態、簡單句、并列句、復雜句、句子成分、特殊規則等多方面內容。針對大學英語語法學習項目,本文基于構式語法理論框架設計出3種語法教學新策略:圖式表征策略、語塊構造策略和英漢構式比較策略。3種新策略之間存在層層遞進的邏輯關系,是大學英語語法認知視域從“直接轄域”到“最大轄域”的體現。首先,圖式表征策略以構式本體為出發點,探討語法教學中具體構式和抽象構式的循環操作,即如何從具體實例中抽象和概括出語法規則,幫助學生更好地理解、掌握和運用形式結構。其次,在圖式表征策略的基礎上,語塊構造策略主張通過分析語塊的構造組織探討構式內部的層級性和組構性,幫助學生掌握句子、段落等復雜構式的句法機制。在前2種策略的基礎上,英漢構式比較策略通過對英、漢2種語言中的典型構式進行比較分析來幫助學生加深理解形義配對體及其在不同語言中的表征,減少漢語構式對英語構式習得的負遷移,并且有助于促進學生形成和加強英語思維模式。總體來看,這3種語法教學新策略具有認知遞進性,本質上都屬于整體認知觀,它們為構式語法理論在大學英語語法教學中的應用提供了有效路徑。

3.2 圖式表征策略

在大學英語語法教學中,圖式表征策略能夠實現具體構式和抽象構式的循環操作,引導學生理解和掌握語法規則。構式語法理論認為,圖式是語言使用的動因,是人們認識世界的一種高度抽象的直觀表達,具有信息豐富、清晰易懂等特點,每一個語言表達式都是某個對應圖式的具體示例。(王馥芳,2015)由于抽象構式本質上屬于圖式范疇,所以每一個特定的語言表達式也是抽象構式的部分允準,抽象構式可以借助圖式表征特定概念、知識內容的認知結構,運用大腦對相關信息進行加工。

通過運用圖式表征策略,教師可引導學生對英語復合詞進行概括和抽象,幫助學生掌握復合詞的語義結構規律。例如根據break-neck、peace-loving、skin-deep、kind-hearted、cut-rate、good-looking等復合詞的語義結構框架,我們能把復合形容詞概括為動賓關系和偏正關系兩大類。動賓關系可進一步圖式表征為“v+n(break-neck)”和“n+v-ing(time-saving)”2種構式;偏正關系相對復雜,總共可圖式表征為9種抽象構式:“n+v-ing(English-speaking)”“n+v-ed(heart-beated)”“n+a(Chinese-red)”“a+n-ed(warm-hearted)”“a+a(dark-blue)”“a+v-ing(plain-looking)”“adv+v-ing(out-going)”“adv+a(out-right)”“num+n(one-fold)”。從動賓關系和偏正關系的圖式表征來看,英語復合形容詞的主要構成要素包括形容詞、名詞、現在分詞和過去分詞。借助圖式表征對復合形容詞進行概括和抽象,學生就能清楚地發現,英語中存在大量由非謂語動詞組合而成的形容詞,并且它們在語義特征上分別突顯形容詞的動、靜態屬性。此外,教師還可以鼓勵學生運用圖式表征策略分析名詞復合詞、動詞復合詞及其他詞類的復合詞,讓學生通過自主練習認識到英語復合詞表征的狀態屬性主要取決于該詞的結構要素。

圖式表征策略還能夠把復雜的語法關系用抽象構式表現出來,幫助學生將語法知識概念化和系統化,因此,該策略有助于提高英語句法內容的教學質量,促進學生正確理解句法結構。眾所周知,小句充當主語成分是復合句語法講解中的一個重點和難點,因為小句本身就是一個主謂結構,它既可以獨立成句,也可以成為句子中的一部分,具有一定的靈活性,所以正確理解小句的句法意義并不容易。在句法系統中,當一個主謂結構進入某個句子中充當一定的成分時,它就成為一個小句,因此教師可引導學生將其圖式表征為“S=Clause/S+V”構式來幫助學生理解和掌握主謂結構在復合句中的句法功能。從語義特征來看,以句子為主語的結構突顯某一事件或情景的過程或狀態,信息的精細化程度更高。根據語義突顯的內容差異,英語中充當主語的小句主要有2種圖式表征形式:一是“It+be+adj.(具有推斷性的形容詞)+that clause”構式;二是由what、who、whose、which、how等疑問詞引導的主語從句。例如:

①a. It is necessary that all students(should)attend classes on time．
b. 所有的學生都應該按時上課。

②a. It is impossible that he will finish the assignment within three days．
b. 他在三天之內完成那項任務是不可能的。

③a. It is important that he (should) remember it．
b. 他記住這一點很重要。

這3個句子是“It+be+adj.(具有推斷性的形容詞)+that clause”構式的具體例示,強調對事體之間相互關系的推斷性認知。從圖式構式來看,該結構通過將推斷性形容詞前置的方式突顯對實體關系的推斷性認知,同時通過that標記詞引導從句來突顯主謂結構具體表征的事件或情景,將特定的表示人、物、方式、地點、時間等方面的語義內容前景化,達到突出和強調的作用。

3.3 語塊構造策略

按照構式語法理論,構式存在于詞匯、句法等多個層面,構式內部的語義單元則對應不同的語塊(蘇丹潔,2012),教師可通過分析語塊的構造組織來幫助學生掌握句子、段落等復雜構式的句法機制。以存在構式there be為例,從概念層面來看,這一構式包括[存在物][存在關系]和[存在處所]3個概念語塊,這3個語塊構成一個概念空間,表征的句法意義為“某處存在某物”。從語塊的語義序列來看,there be構式采用從部分到整體的語序,反映出英語的空間概念植根于“局部→整體”的認知模型,突顯存在物作為焦點的認知地位。例如此構式的具體示例“There are many books in the box.”中,“書”這一語塊作為認知焦點位于處所詞“箱子”的前面。

語塊構造策略強調對構式內部的層級性和組構性進行觀察以提高學生對語言表達式的認知水平,該策略能夠幫助學生加深對習語、俚語和非常規英語表達式的理解。例如,對于大多數學生來說,“...time away”構式是一個比較難掌握的句子結構(如“Mary knitted the whole day away”“Tom slept the summer holiday away”“The little girl danced the whole night away”)。人們無法用常規的語法規則去解釋它的句法意義,也無法從句子成分的組合中推測出其構式意義,只有通過比較多個具體實例之后,才能掌握該構式的句法結構。如果教師引導學生從構式內部的語塊構造進行分析,學生就能清晰地發現這一構式在概念層面上主要包括[施事][發出的行為]和[時間結果]3個概念語塊,它們組成一個概念空間,語義表征為“某人因實施特定行為而度過或浪費一段時間”。在語義序列層面,“...time away”構式主要突顯施動者和動作行為。

語塊構造策略也有助于學生掌握及物動詞的用法,區分及物構式“Subj VP Obj”的原型構式和非原型構式、習語構式和一般構式。首先,教師可帶領學生一起將及物構式的內部構造及其示例的層級關系進行圖式表征(見圖2),概括出組成及物構式的3個基本概念語塊:[施動者][行為動作]和[受動者]。接著,引導學生區分及物構式的原型構式和非原型構式:當行為動作由kiss、kick、love、kill等及物動詞表征語義時,3個語塊組成的構式為原型構式;當行為動作由run等不及物動詞表征語義時,概念語塊組成的構式為非原型構式。然后,引導學生認識和了解及物構式中的習語構式:當原型構式的構式義大于語塊組合的整體意義時,就產生了具有非規約意義的習語構式,如“The cat kicked the bucket last night.”表達的句法意義是“這只貓昨晚死了”,而不是“這只貓昨晚踢翻了水桶”。

圖2 及物構式的內部構造及示例(嚴辰松,2006)

3.4 英漢構式比較策略

已有研究顯示,外語學習者對目的語構式的學習常會受到母語構式的遷移影響,當母語構式和目的語構式一致時,前者對后者產生正遷移;當兩者不一致時,前者對后者產生負遷移。(董燕萍 等, 2004)因此,鑒于“構式是一種語言的語法最核心和最穩定的部分”(鐘書能 等,2020),并且“每種語言的構式數目都是有限的”,在語法課堂上對英、漢2種語言中的典型構式進行比較分析不僅有助于學生加深理解形式—意義配對體、減少漢語構式對英語構式習得的負遷移概率,而且有助于學生了解英漢概念系統的異同,建立科學的、重視形義匹配的英語語法網絡系統。

復合詞大量存在于英漢2種語言系統中,運用英漢構式比較策略,教師能夠幫助學生了解英漢復合動詞構式在語法結構和語義表征上的異同,促使學生更好地習得和掌握英語復合詞的語法意義。英語復合詞的組成成分除了動詞以外,還包括其他詞類,動詞時體態式的復雜性使得理解和掌握英文復合動詞成為英語語法學習的難點。雖然英語復合動詞在數量上相對不多,但形態變化較為復雜,具體原因在于英語動詞的時態表征動作發生的時間范圍和體態表征動作延伸的方式。盡管漢語復合動詞不需要形態變化,但其組成成分包括種類豐富的詞類,因此漢語復合動詞對應多種復合動詞抽象構式。英漢復合動詞的抽象構式比較顯示(見表1),英漢復合動詞構式具有5種相同的句法結構,又基于構式語法的形義配對原則,英語復合動詞構式在語義層面以偏正關系為主,除了“v+v”構式屬于并列關系,其他4種構式都屬于偏正關系,如car-drive、active-talk、up-bring等。從構式比較也可發現,漢語復合動詞構式在數量上多于英語復合動詞構式,在語義層面上以偏正關系和并列關系為主,如偏正關系有慢跑、冷戰、快走、秒殺、團演等。此外,漢語復合動詞構式中還有動賓關系、動補關系等。抽象構式的具體示例表明,英漢復合動詞構式都主要是通過動詞凸顯語義特征,從而實現形式和語義的融合。

表1 英漢復合動詞構式比較

同樣,介詞短語在句子中充當不同的句法成分也是英語語法教學的一個重點。與復合動詞不一樣,介詞在英漢2種語言系統中表達的語義關系基本相同,都聚焦于事體之間相對穩定、靜止的一種狀態,突顯空間關系或者時間關系。因此英漢介詞短語做主語都可以抽象為“S=P(P)”構式,通過這一構式的具體例示,教師可以讓學生了解并掌握介詞短語做主語承擔的語義角色及其所實現的整體語法意義。

4. 結語

針對如何解決傳統語法教學的不足,以及如何創新構建大學英語語法教學策略,本文從認知語言學的構式語法理論出發,提出了大學英語語法教學的整體認知觀,具體設計和討論了圖式表征策略、語塊構造策略和英漢構式比較策略3種教學策略。新策略的提出有助于促進學生更好地理解、掌握和運用語法規則,將英語語法知識系統化和概念化,從而提高語法學習質量和外語使用效率,增強學生的外語認知能力和終身學習能力。研究表明,構式語法理論為大學英語語法教學研究提供了一種新視角和新方法,它使我們對語法體系有了更為深刻的認識,并可用來解釋一些常規語法規則無法解釋的語言現象。因此,將構式語法理論運用于大學英語語法教學實踐中,有助于加強該理論的應用價值,為外語教育改革提供理論參考。