職業生涯教育本土化建設的策略研究

摘 要：“00后”學生主體和職業世界客觀環境的變化，對職業生涯教育本土化建設提出新要求。根據扎根理論，對41所高校職業生涯咨詢特色工作室建設的總結報告進行數據編碼和質性分析，探究其共性特質。立足典型案例的鮮活成果，深入剖析職業生涯咨詢特色工作室在隊伍建設、活動開展和咨詢服務方面的關鍵性成功經驗。由此提出建設一體化生涯教育體系、開發校本化生涯教育課程、打造專業化生涯教育隊伍的三個可行性策略，為我國職業生涯教育的本土化建設提供參考和借鑒。

關鍵詞：職業生涯教育；本土化；工作室；質性分析

中圖分類號： G647.38 文獻標識碼： A

伴隨生涯主體人員和客體環境的變化，借鑒西方“人職匹配”特質因素理論的教育范式問題逐漸凸顯。加之近年來疫情對經濟社會的影響，我國部分領域和行業用人需求呈現下降趨勢，就業壓力日益嚴峻。職業生涯教育本土化建設凸顯其重要性和迫切性。

本研究立足鮮活的本土經驗和成果研究，對41所高校職業生涯咨詢特色工作室建設范例進行共性比較和質性分析，探討其成功經驗及可操作性建議，以此促進我國職業生涯教育的本土化建設。

一、基于典型案例的質性分析

（一）案例來源

本研究所選用案例來自全國高校學生信息咨詢與就業指導中心公布的《2021年高校職業生涯咨詢特色工作室項目》和教育部學生服務與素質發展中心公布的《2022年高校職業生涯咨詢特色工作室名單》。根據高校職業生涯咨詢特色工作室推選工作安排，經過高校申報、各地推薦和最終遴選，兩年共確定了41個高校職業生涯咨詢特色工作室立項項目，見表1。

（二）數據編碼

根據規定，全國職業生涯咨詢特色工作室的評選維度主要分為工作室工作基礎、建設運行情況、學校支持、主要特色、工作成效、心得體會及下一步發展方向等幾個方面。基于扎根理論，以41個立項的典型案例為基礎素材，采用Nvivo11.0對典型案例的總結報告進行逐行編碼，初步命名與“職業生涯咨詢室特質”相關的概念，共梳理出668個自由節點。通過比較、分析和整合后，形成10個樹節點，見表2。

深入思考各樹節點之間的關系，通過三級編碼得到職業生涯咨詢特色工作室建設的共性特質：其一，隊伍多元化——高校充分開發校內、校外的人力資源，投入到咨詢師隊伍建設中。其二，活動體驗性——設計開展多樣化互動體驗活動。其三，服務精細化——既有生涯科普宣傳、團體輔導等共性教學活動，也有個體咨詢、網絡咨詢、前置測評、后續關注等個性化服務。其四，制度體系化——就咨詢室運營過程、工作規范、人員管理、物資管理、檔案資料管理等方面結合學校具體情況制定相應的制度。其五，場地特色化——結合本校實際情況和人才培養目標，打造特色鮮明、優勢突出的職業生涯咨詢工作室，詳見圖1。

二、職業生涯咨詢特色工作室建設的成功經驗

所有立項的高校職業生涯咨詢特色工作室都具備以上五項共性經驗，其中制度建設和場地打造是“硬性”的基礎保障；隊伍建設、活動開展、咨詢服務則是“柔性”的可持續性發展動力。匯聚校內外優質師資，以職業生涯規劃、職業素養提升、就業創業指導為主線開展全程化綜合性教育活動，是服務學生成長成才，提高學生職業生涯規劃能力和就業創業能力，切實保障學生更充分、更高質量、更高滿意度就業的關鍵核心。

（一）多元化隊伍保障生涯引導

習近平總書記多次強調“人才是第一資源”。從41個已立項的特色工作室來看，多元化的生涯咨詢隊伍是確保咨詢效率質量、服務學生成長成才、促進高校就業創業的直接動力源泉。所選案例中的各高校在師資選拔時，都做到兩點：一是把好入口，二是豐富來源。

入口關主要是考察是否具備“雙重匠心”，一是教師對于生涯教育事業的匠人精神，即熱愛生涯教育事業。二是要求教師掌握一定的生涯理論、生涯咨詢和輔導技術等。

多元化師資來源主要體現為校內外師資相結合。校內專職生涯教育師資主要來源于有心理學專業背景和參加過生涯教育培訓的教師，兼職主要指學工人員，他們都掌握一定的生涯咨詢、生涯教練、團體輔導、就業及創新創業教學與指導方面的技能。校外專家主要包含行業楷模、優秀校友、職業規劃師、人力資源管理人員等，他們利用現有資源為學生提供求職擇業咨詢與指導、就業能力提升訓練、職場發展路徑調研、成功職場經驗分享等，讓學生提前感知職場世界。例如，山東大學形成由學科人才、學工精英、朋輩校友、業內同行、行業導師、國際組織專家支撐的六位一體“山大職業發展+”咨詢新生態，探索了一種針對大體量、綜合性、高水平大學的學生職業咨詢工作新模式。武漢大學聘請校友為生涯導師，同時搭建校友與在校生生涯咨詢的專業平臺，提供行業發展趨勢、人才需求標準等，將生涯咨詢延伸到真實的職場。

此外師資隊伍還融入“朋輩教育”。清華大學設計朋輩互學互助“特色課”，在嚴控質量的前提下，依托精干的學生助理隊伍高效完成備課、教學、陪練等工作。讓學員在朋輩互動中快速成長，又讓學生助理團隊在實際工作中增長技能與才干，達到雙向育人、循環互助的良好效果。

多元化的教學團隊，加強學工、就業、教學等相關部門工作相互融合，破解崗位壁壘，教師間取長補短，全方位指導服務學生。多元化的咨詢隊伍，有效統籌校友、行業精英和崗位一線人員等各種資源，打通領域壁壘，夯實校企合作，擴寬就業渠道。

（二）體驗式活動助推生涯規劃

傳統的團體輔導和個體咨詢只能“就事論事”，“授人以魚”，已無法滿足學生的個性化和多樣化需求。因此生涯教育活動既要豐富多彩，又要體驗互動，在活動中“授人以漁”，學生以過程參與感悟體驗，以實踐實訓反思職業生涯發展。

縱觀41個典型案例，校內體驗式活動有生涯幻游、生命魚骨線、生涯家族樹等個體輔導，又有價值觀拍賣會、時間膠囊、生涯嘉年華等團體輔導，還有職業生涯規劃大賽、模擬面試、創新創業大賽等賽事活動。立體育人體系將人格教育、生命教育、挫折教育、誠信教育等潛移默化地融入職業生涯教育中，幫助學生在具身體驗中客觀認知自我，引導學生樹立正確的擇業觀和就業觀。華南農業大學舉辦的“生涯認知博覽會”，以“00后”學生喜歡的“生涯手賬”為主線，設計了旗開得勝、心愿盒子、職業畫布等15個子活動，提供生涯啟蒙、職業定位、職業適應、生涯發展等生涯教育的知識和實踐［1］。南京大學研發“一切皆有可能”在線生涯探索周，為學生提供在線闖關式活動，促進學生自我探索、認知和定位；舉辦“生涯規劃大賽”，年均3000余名學生參賽，新生觀賽率近100%，喚醒規劃意識，提升規劃能力。北京理工大學“擺渡人工作室”建設了國內高校第一家“學生職涯體驗中心”，配備了寓教于樂的生涯探索工具，通過情景式、體驗式氛圍和探索工具的有機結合，為學生創造自我探索和教師開展職業生涯教育的專屬空間。

校外體驗式活動包括生涯人物訪談、名企參觀、行業調研、校企合作基地見習實習、返鄉社會實踐等。清華大學創新開展“1+1”影子實習模式，先后在四川、黑龍江、寧夏等地組織開展實習，學生在地方干部帶領下通過零距離跟班觀察、專題式社會調研、課程化實踐學習等形式，親身觀摩學習基層政府部門的日常工作，增進對基層治理和社會的了解，為職業決策提供主觀驗證的依據。

多樣化的體驗活動以學生為本位，實現線上和線下相結合、經驗分享和主題教育相結合、校內和校外相結合，為不同年級、不同就業方向、不同特質的學生提供了將未來目標和當下行動有效鏈接的路徑、方法和工具，促進學生主動規劃職業發展路徑。

（三）精細化服務拓展生涯輔導

特色生涯咨詢室的服務功能輻射到學生學習生活的全過程，借助信息化手段，建設網絡平臺，突破空間、時間的限制，打造“線上+線下”“校內+校外”“一對多+一對一 ”的智慧型生涯輔導體系。

浙江師范大學形成了一號（七彩人生微信公眾號）、一課（在線云課堂）、一坊（職業能力提升工作坊）、一營（公益集訓營）、一站（就業加油站）、一團（空中咨詢團）、一間（網絡面試直播間）“七彩行動”就業指導特色品牌。武漢大學深化整合各類資源，優化線上咨詢服務，包括線上求職訓練系統、職業規劃測評系統、就業指導網絡課程和直播課程、網上職業生涯發展咨詢室等。廣東工業大學自主研發專屬咨詢預約系統，實現“導師進駐、一鍵預約、信息登記、過程提醒、評價反饋”一站式管理。山東大學、云南師范大學和南京航空航天大學等高校都構建了“互聯網+生涯”的模式，為學生提供生涯發展、就業指導、創業咨詢、心理輔導等服務。

由此可見，大數據、智能化信息手段的使用，讓生涯輔導更加“精確”；多維立體、點面結合的服務體系，讓生涯輔導更加“細微”；雙措并舉、提質增效，從而最大程度滿足學生個性化學習與發展要求。

三、職業生涯教育的本土化建設策略

高校職業生涯咨詢特色工作室的成功經驗，不僅為其他高校生涯咨詢室的建設提供了可借鑒、可參考的范本，也為我國職業生涯教育的本土化建設提供了一定的啟示。

（一）建設一體化生涯教育體系

職業生涯涵蓋個體一生的發展歷程，它指一個人在一生中所從事工作、承擔職務的職業經歷或相繼歷程，是伴隨個體終身的動態發展過程。因此職業生涯教育也應該是系統性、持續性、動態化的，這需要教育系統整體規劃、統籌推進，形成大中小學職業生涯教育一體化建設。在普通中小學開展職業啟蒙教育，培養學生職業生涯規劃的意識和能力已經成為中國教育的新任務，也是普職融通的重要切入點［2］。學前階段以“角色扮演”為主，讓兒童在游戲中感知職業角色；小學階段采用“故事分享+趣味體驗”的方式，對學生進行職業啟蒙教育；初中階段通過“教師指導+動手體驗”的方式，讓學生初步形成職業價值觀；高中和中職階段是普職教育分流的開端，應以“專題講解+實景體驗”為主，引導學生在體驗中認知職業世界，結合自身特質開展職業規劃；高等教育階段采用“理論探索+實習實踐”的方式，在實踐中明晰職業方向，培養職業精神；從而形成循序漸進，螺旋上升的五學段職業生涯課程體系。同時，建立“學生成長檔案系統”，在大中小學不同學段持續記錄他們在校期間的職業發展意愿、職業困惑、就業選擇和職業發展情況，推動職業生涯教育的針對性和實效性。

（二）開發校本化生涯教育課程

我國目前已建成世界上最大規模的高等教育體系，高等教育進入世界公認的普及化階段。高等教育是職業生涯教育的重要階段，要結合人才培養目標、校園文化、專業特色等設計校本化課程體系。針對目前已有的《大學生職業發展與就業指導》課程，順應行業轉型，重構“知識傳授+價值引領”的教學內容；基于學情分析，確定“職涯教育+生命教育”的教學目標；強化職業素養，設定“社會主義核心價值觀”的思政主線；夯實能力錘煉，創設“校園內外+網絡上下”的教學資源；聚焦成長成才，建立“多維立體化”增值評價體系。

此外，要開發以實習實踐為主的拓展教學模塊。校內積極挖掘生涯輔導的新形式、新內容，多角度、多渠道地打造學生生涯發展教育的特色品牌活動，整合招聘會、競賽活動、講座報告、校友沙龍、企業參觀、工作坊等多元輔導形式，以學生職業生涯輔導為重點開展“生涯活動月”活動，滿足不同專業、不同學歷層次學生生涯發展過程中的各種需求，切實提升教學實效。校外利用豐富的行業資源為每位學生提供實習和實踐機會；通過在不同環境中的歷練，鞏固專業知識，了解未來行業的工作，掌握解決工作問題的能力，建立行業人脈，在重要時期指導學生高效尋找面試機會［3］。

（三）打造專業化生涯教育隊伍

現有生涯教育師資隊伍暴露出知識結構單一化、行業實踐簡單化、人員不穩定、話語權弱化、成長路徑不明朗、政策保障不完善等諸多問題，無法適應學生的需求和社會的發展。

1.加快“學科建設”，提升師資隊伍專業水平

隨著職業生涯教學和研究的深入，職業生涯教育的學科建設逐漸引起重視。職業生涯教育學具有教育學、人力資源管理、思想政治教育、心理學、社會學等諸學科相互交叉、融合、滲透的綜合性特點，因此已經列為交叉學科門類下的一級學科。2021年河南省新鄉醫學院在交叉學科目錄下設置了“職業生涯發展教育”碩士研究生學科點。2021年鄭州大學按二級學科自主設置了“職業發展教育”博士研究生學科點，使職業生涯教育學科建設提升了層次。另外，北京師范大學、華東師范大學、南京師范大學、東北師范大學、沈陽師范大學、上海師范大學等高校在相關的專業內都設置了“職業生涯發展與輔導”的研究方向，招收碩士或者博士研究生［4］。

高校應加快職業生涯教育“學科建設”的廣度和深度，從源頭上改變師資的“出身”困擾，做到專業培養、專業使用、專業發展，既保障隊伍穩定，又彌補專業化的短板。之所以選擇研究生階段，一方面通過本科系統學習后可以更深入理解專業內涵和發展趨勢，更清晰自我的職業發展方向；另一方面是提升學識水平，豐富閱歷，積累沉淀生涯咨詢理論、生涯咨詢技術、心理輔導技能等。

2.開展“規范化培訓”，增強師資隊伍業務能力

生涯教育的專業性、復雜性和動態性要求教師必須具備教育、心理、社會、管理等學科的綜合知識與能力。在“職業生涯教育學科”的發展期內，應堅持開展內訓與外培相結合的“規范化培訓”。內部加強教學培訓，定期開展集體備課會、教研室教學研討會、公開課、示范課堂、教學反饋會等教學活動，交流教學經驗，提升教學能力；舉辦GCDF全球職業規劃師認證培訓、“TTT-1”“TTT-2”高校職業生涯規劃就業指導教學認證、GCT團體輔導認證、FET創業基礎教學技能認證等內訓班，學習專業知識，促進教學改革。外部強化調研與實踐，走訪特色生涯咨詢室、就業創業孵化基地，訪談行業楷模、專家名師，開展寒暑假企業實踐等，吸收先進理念，提高職業化水平。

3.構建“學術共同體”，提高師資隊伍科研素養

生涯教育本土化建設的根源是理論建設本土化。目前我國生涯教育理論研究的現狀主要體現在：一是理論體系創新性不足。目前大多數學者和一線教師照搬國外生涯教育理論體系，特質論、類型論、發展論、適應論等源于西方國家，與我國傳統文化存在不適配性。同時由于經濟全球化、信息智能化、文化多元化的影響，新時代的大學生很難理解和接受那些理論。二是理論對實踐的指導性不強。課題研究存在兩極化，有的學理性很強，難以落地實現；有的缺乏學術規范性。三是理論研究氛圍不濃厚。截至目前，國內只有《江蘇高教》《中國大學生就業》《生涯》《竺芽》等期刊是專門研究“生涯教育”的，尚未像其他學科一樣形成深刻的學術影響。因此應更廣泛地構建學術共同體，通過思想交流、學術研討、工作溝通等，取長補短，互相激勵，增強團隊凝聚力，提升崗位勝任力，提高科研素養，促進專業化發展。

4.完善“政策保障體系”

從41家高校特色職業生涯咨詢室的建設成果中，可以看到它們都構建了“就業教師+企業導師+優秀校友”、“學校+行業+社會”校內外雙環“協同育人資源”，有效充實了師資隊伍的數量，切實提高了師資隊伍的水平。但在這一過程中，存在四個現實困境，一是校內隊伍兼職多于專職，兼職人員的主責主業占據大量時間和經歷，角色定位不清晰，因此專業化建設的主觀能動性不強。二是校內教師缺少企業實踐經歷，對一線職業信息的更新滯后。三是沒有權威機構對“職業規劃師”進行認證和考核，從業資質缺少統一的標準和規范，生涯教育師資隊伍的遴選工作存在主觀性。四是由于高校無法為校外組織和個人提供更多的回饋，行業和社會參與協同育人的熱情不高，高校也無法對其進行規范和約束，導致協同育人的效用沒有得以充分發揮。

鑒于此，從微觀層面看，學校要主動排查制度盲區，完善生涯教育師資隊伍建設機制，確保崗位專職化、實踐常態化。從宏觀層面看，發展改革委、財政部、教育部、人力資源和社會保障部等多部門應聯合完善有關政策，強化“職業生涯規劃師”認證的權威性，給予參與協同育人工作的企業或個人在職稱或績效上一定的政策傾斜和福利支撐，形成“政校企學”四方聯動的生涯教育機制。

國際上，技術變革帶來了職業生涯教育理念和方式的轉變，職業生涯教育從幫助學生為特定的工作崗位做好準備逐步轉向幫助學生為一生的職業生涯發展服務［5］。國內，“00后”新時代大學生求職思想的偏頗和就業行動的遲緩，對職業生涯教育提出新的挑戰。依據41所高校的職業生涯咨詢特色工作室的成功經驗，探究職業生涯教育本土化建設的策略，即重構生涯教育理念，建設一體化生涯教育體系；提升生涯實踐能力，開發校本化生涯教育課程；促進生涯教育行動，打造專業化生涯教育隊伍。

職業生涯教育本土化建設道阻且長，既要吸收職業生涯教育的新理論、新思想、新觀點，還要結合本國國情、經濟文化社會的發展情況，致力于個體生涯意義與發展的探索和建構，著力提升學生適應不確定未來的能力。

參考文獻

［1］陳琦.課程思政背景下高校職業生涯規劃指導育人實效性研究——以華南農業大學生涯認知博覽會項目為例［J］.長春工程學院學報：社會科學版，2021（2）：108-111.

［2］聞佳鑫.美國職業生涯教育的緣起、發展與趨勢［J］.高等職業教育探索，2022（5）：38-43.

［3］李海濤.“大中小學一體化”職業生涯教育體系構建：價值、困境與路徑［J］.中國職業技術教育，2021（36）：39-43+58.

［4］王獻玲.職業生涯教育學科建設探究［J］.中國大學生就業，2022（22）：3-10.

［5］程江平，張建國.三階螺旋：新技術革命背景下中職“成長型”職業生涯教育模式構建與實踐［J］.中國職業技術教育，2022（20）：11-19.

The Strategy Research on Localization Construction of Career Education

—— A Qualitative Analysis Based on Professional Career Counseling

Studios in Higher Education InstitutionsLIU Li－wei

Abstract： The changing dynamics of the “post－2000” generation of students and the objective environment of the professional world pose new requirements for the localization construction of career education. Based on the grounded theory， this paper conducts data coding and qualitative analysis on the summary reports of the construction of career counseling studios in 41 higher education institutions， and explores their common characteristics. Based on the vivid results of typical cases， the key successful experiences in team building， activity development and consulting services of career consulting studios are thoroughly analyzed. As a result， this paper puts forward three feasible strategies including constructing an integrated career education system， developing school－based career education courses and building a professional career education team， which can provide references for the localization construction of career education in China.

Key words： career education; localization; studio; qualitative analysis

收稿日期：2023-06-12

*基金項目：吉林省職業院校創新創業教育教學指導委員會項目“職業院校大學生職業生涯教育的模式研究”（CXCYHZW2022032）。

作者簡介：劉力為，長春醫學高等專科學校思想政治理論教研部講師，博士，研究方向：大學生思想政治教育、職業生涯教育和心理健康教育。