探討圖式理論在“長篇小說閱讀”課程中的應(yīng)用

吳佳倫

（湛江科技學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 湛江 524088）

一、研究背景與目的

我國大部分民辦高校為英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的閱讀課程主要分為精讀和泛讀兩類，但兩類課程所涉及的閱讀材料篇幅都較短，缺乏連貫性，且難度不一。由于課時(shí)的限制，僅有較少學(xué)校開設(shè)了“長篇小說閱讀”課程，或僅將此類課程設(shè)置為選修。

通過課堂觀察和課后溝通發(fā)現(xiàn)，湛江科技學(xué)院學(xué)生的課外閱讀量普遍較小，尤其是英語原著的閱讀。主要原因包括但不限于：（1）不知該如何選擇適當(dāng)?shù)拈喿x材料，導(dǎo)致難以循序漸進(jìn)地開展閱讀，感覺困難時(shí)容易放棄；或只讀當(dāng)代作品，尤其是暢銷書，但此類作品因未經(jīng)時(shí)間檢驗(yàn)，在審美或語言上都與經(jīng)典小說有一定差距。（2）不懂欣賞經(jīng)典文學(xué)，由于作品面世時(shí)間久遠(yuǎn)，難以結(jié)合時(shí)代背景，體會(huì)作者的寫作意圖及理解作品流傳的原因。（3）語言能力有限，需要不斷查閱字典，或跳過生詞去讀，不知所云，這都導(dǎo)致效率不高，甚至半途而廢。（4）過于依賴教師的引導(dǎo)，或過于習(xí)慣精讀模式，忽略了對(duì)作品整體的把握和欣賞，讀完后文忘記前文，甚至讀完整本書都沒有把握中心大意。因此，我院以《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè) 教學(xué)指南（上）——英語類專業(yè)教學(xué)指南》［1］為指導(dǎo)思想，增設(shè)了“課外閱讀”作為英語專業(yè)學(xué)生的必修課程，共6學(xué)期，96學(xué)時(shí)，占3學(xué)分。選取外國文學(xué)中的經(jīng)典作品為閱讀文本，在提升學(xué)生語言能力的同時(shí)兼顧人文學(xué)科的思想性，以更好地實(shí)現(xiàn)全人教育。

本研究基于對(duì)我院開展“課外閱讀”課程的英語專業(yè)學(xué)生和不開展該課程的翻譯專業(yè)學(xué)生的長篇小說閱讀能力、習(xí)慣和興趣的比較，分析該課程教學(xué)方式的有效性。

二、文獻(xiàn)綜述

在閱讀領(lǐng)域，圖式理論（Schema Theory）是較常被提及和運(yùn)用的理論之一，其解釋了讀者如何利用先驗(yàn)知識(shí)來理解和學(xué)習(xí)文本。“圖式”一詞最早由Bartlett［2］在心理學(xué)領(lǐng)域使用，指由人們過去的經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)建的認(rèn)知，后來由Rumelhalt［3］引入閱讀理解范疇，用于討論背景知識(shí)在閱讀中的作用。

該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的閱讀能力由語言圖式（language schema）、內(nèi)容圖式（content schema）和形式圖式（formal schama）構(gòu)成。語言圖式指詞匯和語法等語言知識(shí)；內(nèi)容圖式指與文本主題相關(guān)的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；形式圖式指文章體裁和語篇組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)。這些圖式與閱讀文本的語言、內(nèi)容、表達(dá)形式相互協(xié)調(diào)和作用，幫助學(xué)習(xí)者理解語篇［4-5］。

在閱讀過程中，學(xué)習(xí)者自行激活三種圖式，以達(dá)到對(duì)語篇的理解，在閱讀模式上體現(xiàn)為自上而下（top-down model）和自下而上（bottom-up model）［6］。當(dāng)學(xué)習(xí)者在理解新詞和語法方面有困難，但對(duì)主題背景有一定了解時(shí)，可以利用內(nèi)容圖式和形式圖式來彌補(bǔ)語言圖式的不足，猜測(cè)詞義，推理句意，自上而下地建立理解；當(dāng)其缺乏主題知識(shí)，但能理解詞匯和語法時(shí)，可采用自下而上的策略來處理信息，通過逐字逐句的解讀來構(gòu)建全文意思，并將新內(nèi)容和新語言納入自己的舊圖式中，擴(kuò)展自己的背景知識(shí)儲(chǔ)備。這兩種模式往往是同時(shí)進(jìn)行的，但學(xué)習(xí)者在閱讀時(shí)有可能會(huì)因?yàn)殚喿x目的和文本的差異，無意識(shí)地依賴于其中一種模式。

三、教學(xué)實(shí)踐

英語專業(yè)學(xué)生每學(xué)期在教師的指導(dǎo)下完成兩本經(jīng)典作品的閱讀，包括《老人與海》《魯濱孫漂流記》《雙城記》《紅字》等。本文以《老人與海》為例介紹具體的教學(xué)實(shí)踐。

第一周：激活學(xué)生的內(nèi)容圖式與形式圖式。通過問答和討論了解學(xué)生已有的相關(guān)背景知識(shí)，分小組查閱資料、相互分享，使其在正式開始閱讀前了解作品的主要內(nèi)容、寫作目的、體裁結(jié)構(gòu)，以及作者的人生經(jīng)歷、性格特征、寫作風(fēng)格等，以期在遇上語言障礙時(shí)，可以通過這些信息來輔助閱讀，加深對(duì)情節(jié)和人物的理解，同時(shí)養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

第二到第七周：教師根據(jù)小說情節(jié)把本書分成六部分：準(zhǔn)備、出海、捕大馬林魚、捕到大馬林魚后、與鯊魚的搏斗、回家。學(xué)生先自由閱讀，再分小組討論，重點(diǎn)包括開篇和結(jié)尾的處理、老人獨(dú)自出海時(shí)的行為和心境變化、與鯊魚搏斗的過程等。除了情節(jié)理解外，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注海明威強(qiáng)烈的個(gè)人寫作風(fēng)格——“冰山理論”，以及其簡潔、凝練的語句，豐富、生動(dòng)的修辭。

第八周：報(bào)告考核。要求學(xué)生基于整本書或某個(gè)情節(jié)，通過畫作表達(dá)自己的理解，同時(shí)完成一篇讀后感，從情節(jié)、人物和語言三個(gè)角度談?wù)撟约旱目捶ā?/p>

四、研究方法

本研究的實(shí)驗(yàn)組為37名大一英語專業(yè)學(xué)生，對(duì)照組為33名大一翻譯專業(yè)學(xué)生，兩組學(xué)生在大一期間的其他基礎(chǔ)課程幾乎一致，但翻譯專業(yè)并未開設(shè)“課外閱讀”課程。

研究為期一年，前測(cè)和后測(cè)均為大學(xué)英語四級(jí)難度的3篇閱讀理解題，每篇5道單選題，每題2分，總分30分。通過兩次成績的對(duì)比，了解學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?fàn)顩r。在前測(cè)和后測(cè)后，學(xué)生分別填寫了問卷，對(duì)長篇小說閱讀能力、習(xí)慣和興趣進(jìn)行四個(gè)等級(jí)的自評(píng)，以了解其變化。其中，能力分為“非常不好”“不好”“好”“非常好”，習(xí)慣分為“從未”“偶爾”“經(jīng)常”“每天”，興趣分為“非常不喜歡”“不喜歡”“喜歡”“非常喜歡”，從1—4分遞進(jìn)。所得的數(shù)據(jù)均使用SPSS 27軟件進(jìn)行分析。

五、研究結(jié)果

（一）前測(cè)與后測(cè)的閱讀成績對(duì)比

通過檢驗(yàn)，樣本數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在未進(jìn)行干預(yù)前的成績無顯著差異（p＞.05），詳見表1。

表1 前測(cè)成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

一年后，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)平均分顯著提高（t=-3.288，p＜.05），而對(duì)照組的平均分卻略有下降，但并未呈現(xiàn)顯著差異（t=.432，p＞.05），詳見表2。從某種程度上證明了“課外閱讀”課程對(duì)于英語專業(yè)新生的閱讀能力提升有一定幫助。

表2 前測(cè)-后測(cè)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

（二）閱讀能力、習(xí)慣和興趣自評(píng)

前測(cè)后的自評(píng)量表顯示，兩組學(xué)生在能力、習(xí)慣和興趣上均未體現(xiàn)出顯著差異（p＞.05），詳見表3。

表3 前測(cè)調(diào)查問卷獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

后測(cè)后的自評(píng)結(jié)果詳見表4。實(shí)驗(yàn)組對(duì)自己的長篇閱讀能力和習(xí)慣的評(píng)價(jià)在課程前后出現(xiàn)了顯著性差異（p＜.001）。在興趣上，雖然平均分呈現(xiàn)上升趨勢(shì)（課程前M=2.70，課程后M=2.84），但無顯著差異（p＞.05）。對(duì)照組在三個(gè)項(xiàng)目上分?jǐn)?shù)都有提升，且均呈現(xiàn)顯著差異（p＜.05）。除了興趣，另外兩項(xiàng)的上升幅度不如實(shí)驗(yàn)組。

表4 前測(cè)-后測(cè)調(diào)查問卷配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

六、討論與總結(jié)

本研究主要對(duì)本校英語專業(yè)新開展的課外閱讀課程的教學(xué)模式進(jìn)行初步探討，通過實(shí)驗(yàn)和調(diào)查問卷的方式檢驗(yàn)一年“課外閱讀”課程教學(xué)對(duì)學(xué)生的長篇閱讀能力、習(xí)慣和興趣的影響。

從兩組數(shù)據(jù)看，“課外閱讀”課程對(duì)學(xué)生的閱讀能力的提升起到了一定作用，證明在閱讀過程中若能有效激活學(xué)生的三大圖式，可以幫助他們加強(qiáng)對(duì)文本的理解，養(yǎng)成閱讀長篇經(jīng)典原著的習(xí)慣，并能運(yùn)用所學(xué)方法在課外挑選其他書籍進(jìn)行自主閱讀。但在興趣的培養(yǎng)上，該課程似乎未能達(dá)到預(yù)期，經(jīng)初步分析認(rèn)為：（1）部分學(xué)生對(duì)所選小說興趣不大，更希望能夠自選材料進(jìn)行閱讀，在初期進(jìn)行課程準(zhǔn)備時(shí)，教師曾提出這個(gè)顧慮，但最后均認(rèn)為應(yīng)當(dāng)適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典，且統(tǒng)一材料更方便教學(xué)管理。（2）對(duì)大一學(xué)生而言，由于語言能力相對(duì)較弱，非當(dāng)代的作品在一定程度上增加了閱讀難度，且部分學(xué)生未擺脫高中時(shí)期的閱讀習(xí)慣，每頁都想精讀，以至于讀得身心俱疲，雖然教師在平時(shí)的指導(dǎo)中一再強(qiáng)調(diào)泛讀的思路和方法，但學(xué)生似乎依然希望通過文本材料來積累詞匯、掌握語法、增強(qiáng)語感，這種初衷值得表揚(yáng)，但也需要使學(xué)生明白大量閱讀才能使語言達(dá)到質(zhì)的飛躍。（3）考核形式過于單一，有些學(xué)生因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)的人生經(jīng)歷，難以對(duì)小說人物和情節(jié)感同身受，卻囿于考試思維，要求自己說出“老師想聽到的回答”，在網(wǎng)上尋找“讀后感”或“答案”，而沒有真實(shí)地總結(jié)自己的所思所想。反觀對(duì)照組的學(xué)生，由于沒有課程的限制和要求，可以自由選擇讀或不讀，讀什么、怎么讀，能更放松、更自在、更享受地閱讀。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各高校教師都嘗試以“圖式理論”指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，并提出相關(guān)教學(xué)建議［7-9］，高國印、張丹［10］通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)對(duì)各圖式的影響進(jìn)行逐一驗(yàn)證，均證明其有效性，但大部分現(xiàn)有研究均以短篇文章或短期實(shí)踐為主。因此，本研究從長篇材料出發(fā)，希望能給現(xiàn)有領(lǐng)域帶來新的視角，對(duì)教學(xué)實(shí)踐有所啟示：（1）幫助學(xué)生夯實(shí)語言，使其能在閱讀過程中避免因生詞或語法帶來的困難而挫敗積極性，同時(shí)結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)有水平對(duì)閱讀材料進(jìn)行選擇。（2）培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，在閱讀前先了解相關(guān)的背景知識(shí)，不要盲目開始，既能提高閱讀效率，也能擴(kuò)大知識(shí)面。（3）保障學(xué)生閱讀文本的多樣性，使其熟悉各種體裁相對(duì)固定的寫作模式、組織邏輯和表達(dá)方式，從而提高閱讀速度，增強(qiáng)對(duì)文本的理解，對(duì)寫作也有所幫助。當(dāng)學(xué)生能在閱讀中自主激活各個(gè)圖式并靈活切換閱讀模式，他們會(huì)逐步養(yǎng)成良好的習(xí)慣，動(dòng)機(jī)和興趣也能夠得到保障，能力自然能在大量閱讀中得到提升。

本研究作為縱向研究的第一階段，仍存在許多不足之處，如對(duì)影響學(xué)生語言發(fā)展的其他因素欠缺恰當(dāng)?shù)目刂疲绕涫瞧渌n程對(duì)學(xué)生的影響和學(xué)生自我發(fā)展的差異性。我院開設(shè)的“課外閱讀”課程為期三年，如果能對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的觀察和調(diào)研，相信在某種程度上能繼續(xù)解讀該課程的有效性，學(xué)生的客觀發(fā)展與主觀感受都會(huì)為課程的教學(xué)和考核模式帶來相應(yīng)的思考及改良。