優(yōu)化“問題式”教學 培養(yǎng)學生高階思維

◎江蘇/王衛(wèi)鋒

高階思維是相對于低階思維而言的。就教育教學而言，低階思維能力側(cè)重于認識、領(lǐng)會、理解以及初步應(yīng)用，通過淺層次的學習即可獲得。高階思維能力則體現(xiàn)為綜合、分析、評價、想象、創(chuàng)造等，需要通過深度學習來獲得。高中生由于年齡的增長，心智趨于成熟，其深度學習的能力也顯著提高，只要方法得當，學生在教學活動中完成高階思維能力的培養(yǎng)目標是可以實現(xiàn)的。

語文是一門人文學科，相對于其他學科承載著更多的人文關(guān)懷與社會文化屬性。語文學習中的思維活動沒有現(xiàn)成的公式作為指引，呈現(xiàn)出更大的開放性和不確定性，這給語文教學培養(yǎng)學生高階思維能力帶來了挑戰(zhàn)。面對這一挑戰(zhàn)，優(yōu)化問題教學是一條合理有效的解決途徑。

“問題式”教學作為一種教學模式，是引導(dǎo)整個課堂按照既定的設(shè)計展開發(fā)散性思維的情境融入，可以是教師發(fā)問，也可以是學生提問，其目的是培養(yǎng)學生的綜合能力，更容易讓主動參與思考的學生形成長時記憶。

對問題教學的優(yōu)化本質(zhì)上是對課堂問題的優(yōu)化。通過科學合理的問題，引導(dǎo)學生對課文進行深度學習，從而提高學生的思維能力。具體可以從以下方面入手。

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的課堂教學中，課堂問題一般由教師來設(shè)計。但隨著翻轉(zhuǎn)課堂理念的不斷深化，學生主體性越來越得以實現(xiàn)并凸顯，學生也可以提出問題。正如一些研究者所言：“讓學生大膽提出‘真’問題，不僅能引導(dǎo)學生深入思考，落實‘思維發(fā)展與提升’素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，強化深度學習與探究，使學生增強解決問題的能力，還能提升課堂教學的效率和效度。”不論誰提出問題或設(shè)計問題，都應(yīng)遵循以下原則。

（一）緊扣文本

課堂提問應(yīng)緊扣文本，這樣提出的問題才有中心和重心。比如，在對《紅樓夢》整本閱讀的教學中，學生提出的問題是多種多樣的。“為什么一個社會現(xiàn)實題材的小說，非要加上一個神話的引子？為什么賈母對自己的親外孫女林黛玉關(guān)心疼愛，卻沒有讓她嫁給寶玉？”等。在課堂討論交流中，應(yīng)該抓住那些更有利于全面理解小說的問題來展開。

（二）切合學生實際

課堂提問尤其是教師設(shè)計的問題，一定要充分考慮學生的學情，要切合學生的學習水平和能力，問題的設(shè)計應(yīng)由易向難，體現(xiàn)出一定的梯度。起始問題要照顧全體學生，而深入性問題應(yīng)盡可能照顧多數(shù)學生。比如，在《祝福》的教學中，可以設(shè)計初始問題為：如何概括祥林嫂的悲劇？只要全面閱讀小說，就可以基本概括出來。深入問題為：誰害死了祥林嫂？“我”有沒有責任？這樣的問題就需要充分思考討論，在討論中去歸結(jié)。沒有一個具體的人直接導(dǎo)致了祥林嫂的死亡，但小鎮(zhèn)上的所有人好像都應(yīng)對祥林嫂的死負責。為什么會這樣？這就是小鎮(zhèn)這個典型環(huán)境的可怕之處，上到魯四老爺下到長工傭人，都對祥林嫂的悲劇命運冷漠對待，甚至視她為克死丈夫的不潔不祥之人。當祥林嫂對死后的世界心存疑慮時，連“我”也不敢告訴她真相。她以為捐了門檻就能得到解脫，卻無法改變現(xiàn)實的遭遇。在這樣的環(huán)境中，祥林嫂的精神早已消亡，所剩的無非是肉體的消亡。所以當祥林嫂離世后，大家既沒有驚訝，也沒有惋惜，有的只是出奇一致的淡漠。

（三）引發(fā)想象

語文學科具有人文性和藝術(shù)性，因此，想象力也應(yīng)該是語文教學中的思維訓(xùn)練的目標。好的問題設(shè)計，應(yīng)能夠引發(fā)學生充分的想象，進而全面感悟和理解文本。比如，在《林教頭風雪山神廟》中，可以就古典小說所缺少的心理描寫來設(shè)計問題，如：“林教頭在風雪交加的夜晚夜宿山神廟時的心情是怎樣的？”教師可以引導(dǎo)學生去想象主人公林沖的內(nèi)心世界。在那個氣候環(huán)境和社會環(huán)境互相交織而成的險象環(huán)生的情境中，林沖再小心謹慎，都不會想到他的朋友陸謙竟然會出賣他，而這一背叛也徹底激起了林沖內(nèi)心積壓已久的怒火。

二、問題的引導(dǎo)

無論是教師設(shè)計的問題，還是學生提出的問題，有些是深層次的問題，學生很難一下子回答清楚，有些看似簡單的問題背后往往隱藏著重要信息，這時候問題的引導(dǎo)和分解就顯得尤為重要了。

（一）應(yīng)引向思考

深層次的問題設(shè)計其目的是引導(dǎo)學生展開深度學習。所以問題的提出應(yīng)該建立在對文本內(nèi)容準確的綜合分析之上，而學生只有通過思考才能解決。比如，上文提到的“誰害死了祥林嫂”這個問題，是很難直接從文本中找到答案的，只有通過思考，才能深入到環(huán)境、制度、文化等層面，而無論最終回答是否準確，這種思考本身就是一種高階思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

（二）應(yīng)引向深入

面對一些看似簡單和表層的問題，教師要在解決的過程中引向深入。面對學生的回答，可以從其答案中抓住線索不斷追問。比如，《竇娥冤》中竇娥臨刑前發(fā)了哪三樁誓愿？為什么要發(fā)這些本來很難實現(xiàn)的誓愿？通過不斷的追問，劇作中所蘊含的強烈的現(xiàn)實批判精神也就浮出了水面。

（三）應(yīng)有跡可循

對學生的回答進行不斷追問的過程，能夠體現(xiàn)出一定的軌跡。這是一個思維不斷深入的過程。而教師面對一篇課文所設(shè)計的一連串問題，不僅要有由易向難的梯度，而且問題與問題之間應(yīng)有內(nèi)在的聯(lián)系。這樣的設(shè)計，有利于引導(dǎo)學生由淺入深地去思考問題。即使問題的解答未必完全實現(xiàn)，學生也能夠從這一過程中得到思維的提升訓(xùn)練。

三、問題的解決

問題式教學既然以問題為導(dǎo)向，對問題的提出、引導(dǎo)、討論、探究、解決、拓展等就是教學活動的重要內(nèi)容。由于語文課文的人文性和藝術(shù)性，這些活動內(nèi)容也呈現(xiàn)出極大的豐富性和不確定性。而且，由于不同個體之間閱讀層次的差異（尤其是教師與學生之間的差異），問題是否得到“解決”，其實有一定的相對性。面對同一個問題，尤其是那些來自寓意深刻的文本的問題，學生的答案未必能達到教師設(shè)計的深度。這其中有年齡和閱歷的差距，但文學閱讀的魅力也正在于此。

（一）體現(xiàn)過程

基于以上原因，問題解決過程的意義就更加凸顯了。不論在課堂上是否解決了問題，只要方法得當，思維得到鍛煉，即使多年以后，學生也會自己找到問題的答案。比如，《邊城》里的茶峒是那么美，茶峒生活的人們是那么淳樸善良，可翠翠的愛情為什么會是一個充滿未知的結(jié)局？這樣的問題，學生在閱讀中也會自然地提出來。但這樣的問題并不好回答，教師在課堂上去生硬地解決也未必是件好事。但引導(dǎo)學生去想象、去討論探究，去不斷反復(fù)地尋找答案，其收獲一定是豐富的。

（二）呼應(yīng)目標

問題的解答是應(yīng)該對應(yīng)教學目標的，它不僅能涵蓋知識和能力，在解決的過程中突出過程和方法，在思辨中潛移默化地完成情感、態(tài)度和價值觀教育。基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向，語文教學中的思維訓(xùn)練也同樣重要。它不僅體現(xiàn)為敢于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，更體現(xiàn)為敢于懷疑和批判、敢于想象和創(chuàng)新。這些都需要高階思維才能完成。因此，在解決問題的思辨過程中，通過科學合理的引導(dǎo)，是可以培養(yǎng)學生的高階思維的。

（三）留有余地

留有余地，正如前文提到的問題未必要“完全”解決。只要答案符合學生的實際即可。同一篇文章，可以出現(xiàn)在不同的教學階段。比如，《阿Q 正傳》既是高中語文課文，又是大學語文常選篇目，還是漢語言文學專業(yè)《現(xiàn)代文學》和《魯迅研究》的必講篇目。如果高中語文課堂上就把它說盡了、講透了，那大學還有必要再學嗎？其實這樣優(yōu)秀的深刻的小說即使到了大學也不一定能講透說透。“說不盡的阿Q”恰恰是小說無限魅力的明證。對一些優(yōu)質(zhì)問題反復(fù)無盡的思索，是對學生高階思維的培養(yǎng)，也是語文課堂應(yīng)該引發(fā)的深度學習。

綜上所述，通過對問題教學的優(yōu)化，是可以在語文課堂教學中培養(yǎng)學生高階思維的。在教學實踐中，要結(jié)合具體文本和學生實際，在問題的提出、引導(dǎo)、解決等各個環(huán)節(jié)，圍繞高階思維訓(xùn)練來設(shè)計，引導(dǎo)學生在語文課堂上走向深度學習。