基于支架式教學法的教學設計
——以《HSK 標準教程》第1 級第12 課為例

林 晗

（孔廟和國子監博物館 北京 100027）

1 支架式教學法的含義

伍德、布魯納等教育學家在二十世紀六七十年代正式提出了“支架式教學法”這一概念。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，“支架式教學應為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。”對于此類教學法具體的操作原則，前代學者的研究已較為充分。總的來說，支架式教學法就是將學習者置于一個目的語的語言情境中，并在教學中為學習者搭建一個腳手架，通過模擬真實情景等方式，將學生帶入某一個情景的特定節點，讓學生結合原有的知識積累，對新的問題和概念進行獨立地探索和發現，并通過合作協商、討論出新的認知和新的知識，然后教師將逐漸支架管理和調控學習的任務交給學生，以求撤去支架后其能夠獲得知識。

2 支架式教學法的理論依據及可行性分析

2.1 “最近發展區”理論

支架式教學法的理論基礎中最為重要的是維果茨基的“最近發展區”理論。 所謂“最近發展區”，是指“兒童的發展水平分為兩個層面，一個層面是實際發展水平，指兒童已經具備的獨立解決問題的能力；另一個層面是潛在發展水平，指還沒有形成的，但可以在成人的幫助下解決問題的能力。”①因此，支架教學法就是為學生提供自主學習進步的必要支持，由“在幫助下解決問題”逐漸學會獨立解決問題。因此，教學設計本質上是為學生提供不同形式、不同難度的“支架”，幫助學生自主達到學習的目標。

2.2 “可理解性輸入”原則

“輸入假說”是克拉申習得理論的重要組成部分。克拉申的語言輸入假設認為：人類學習語言只有一種方式，即通過接受“足夠的可理解的語言輸入”，學習者可以通過語言的輸入實現從初級階段到高級階段的過渡。克拉申用“i+1”表示“可理解性輸入”的含義。②簡而言之，所謂“i+1”，就是在學生已有的基礎上增加適當的難度，以幫助學生習得新的語言知識或技能。

從實際的教學來看，以舊帶新、層層遞進的教學理念確實符合大多數學習者的情況，也能夠取得較好的效果。但在實際操作中，對“i”和“1”的把握都需要教師仔細去斟酌。

3 “支架”的類型及運用原則

“支架”指教師在課堂教學中為學生提供的各類支持。對“支架”類別的劃分，不同學者有著不同的分類角度。

李丹麗（2012）③將支架分為七類，分別為引起興趣、簡化任務、維持既定目標、標注關鍵特征、控制挫折感、示范、反饋。這一分類方法在學界使用較多，其主要特點是著重于對教師“語言”支架的劃分，其局限性在于對實際應用較多的圖片支架、工具支架、實物支架等并未納入分類。

劉水（2014）在教學設計中將支架分為六類，包括問題支架、典型事例支架、工具支架、建議式支架、向導式支架、圖表型支架。這一分類方法從教學實踐出發，分類較為具體，但仍然難以完全概括實際教學中使用到的所有支架類型。

4 基于支架式教學法的課程設計

以《明天天氣怎么樣》一課為例。該課是《HSK 標準教程》第1 級第12 課。按照教材的課程安排和大多數學校常見的課程頻率和教學進度，學生大體已經歷了將近6 個月的學習。通過前期的學習，學生已學習過121 個重點生詞，31 個語法點，27 項拼音知識和30 個漢字知識，學習了自我介紹、時間、外出點餐、方位等話題的基礎對話。這些內容較為基礎，但對于初學者來講問題和困難也都或隱或現地有了一定的積累，尤其是漢語語音的學習和訓練會使得部分學生產生畏難情緒，學生的學習興趣已有了減退的趨勢。

4.1 教學目標

結合加涅的教學目標理論，國際漢語教學的目標也可以分為“認知領域”“動作技能領域”和“情感領域”三個方面。本文又進一步依據語言學習的不同領域進行了細化，制訂了教學目標如表1。

表1

4.2 教學用具準備

提供有效、合適的工具支架是支架式教學法得以成功的重要因素。因此，教師應精心準備合適的教具，以輔助課堂教學的展開。綜合總體安排，本節課程主要用到以下幾類用具：①《HSK標準教程》；②PPT課件；③教師打印的字詞卡片；④學生自制的生詞卡片；⑤課文錄音；⑥便利貼；⑦字典；⑧課后練習題及相關材料。

4.3 教學過程

本節課程計劃4 課時（每課時40 分鐘）即2 節大課完成。每節大課中間休息10 分鐘，兩節大課間隔1 周（見表2）。受限于篇幅，本文著重介紹能夠體現二語習得理論或較為有特色的教學環節。主要包括以下幾個方面。

表2

4.3.1 復習導入環節：工具支架與學生學習興趣的調動

復習導入環節是進入課堂教學的第一步，對課堂的整體氛圍和精神面貌都有著重要的影響。因此，為了增加課堂的趣味性，更好地調動課堂氛圍，本文在復習導入環節安排了特殊的工具支架，并設置了游戲環節，講練結合，提升了學習效果。

4.3.2 生詞講練和擴展環節：情境支架與學生“可理解性”的提升

生詞講練和擴展環節課程設計的主要原則是“可理解性輸入”，落實在具體的教學環節中就是“以舊帶新”。在生詞講練環節，生詞的講解以讀誦、記憶為主，而詞語搭配的擴展以創設情境、學生造句為主。此外，在具體操作中也用到了圖片、提問等其他支架。以下舉一例：

生詞：天氣、太、冷、熱。

課件展示世界地圖，結合學生國籍標注一下國家。出示圖片為整理行李或各種衣服。為學生創設“出國游玩整理行李”的情境，引入“天氣”話題。可用英語或學生母語稍做解釋。

教師提問“你要去哪兒？”學生回答國家或地區。教師追問“要帶什么衣服，要看……”學生回答“天氣”。教師適當提示或示范學生將定語換成自己的國家或學生已經學過的地區等。

4.3.3 語法點講解環節：問題支架與學生自主產出能力的提升

語法點講練是初級班課程的重點和難點。其難點有二：一是學生對目的語還不適應，母語的負遷移情況較多；二是學生對目的語知識掌握較少，教師如使用目的語作為講解語言不易于學生理解，而以學生母語為講解語言則難以兼顧不同母語背景的學生。

為盡量解決以上兩個問題，本文的課程設計中盡量以目的語講授，配合少量英語作為支撐，以問題支架、向導式支架和范例支架幫助學生自主產出所學語言點與句型，并以構式的形式加以概括和明確。以下舉一例：

語法點①……怎么樣？

教師示意當日天氣，詢問學生：“今天的天氣好不好？”學生依據實際情況回答。教師引導學生以“今天的天氣怎么樣？”自主進行提問，并提示學生這兩句意義相同。教師提問，你想知道他的漢語好不好，你應該問……？學生：“他的漢語怎么樣？”教師評判、正音。課件出示結構提示：……怎么樣？=……好不好？

課件出示圖片及相關詞語，給學生1-2 分鐘準備，隨后給出相應情境，請學生單獨進行替換練習。教師給予評價、正音。

語法點②太……了

課件出示北京夏季的氣溫，教師詢問學生：“北京夏天天氣怎么樣？”學生回答：“很熱。”教師提問：“‘很熱’也可以說什么？”學生依據課文回答：“太熱了。”教師給予肯定，學生重復朗讀完整例句。課件出示冬季氣溫，教師提問“冬天天氣怎么樣？”引導學生回答：“太冷了”。

課件出示醫院問診情境及一人患病圖片，教師提問：“他的身體怎么樣？”學生回答：“不好。”教師提示：“很不好嗎？”學生可能回答“有點不好”等。教師引導學生參照課文說出“不太好”。課件出示某地氣溫，教師提問：“天氣熱嗎？”帶領學生回答“不太熱”。

教師帶領學生朗讀例句，請學生小組合作總結公式，各小組進行交流，最終總結出句型公式。

4.3.4 漢字講練環節：多媒體支架與學生“形象思維”的調動

漢字是中國語言文化中獨有的文字形式，與字母類文字有著本質的不同，也是大部分非母語學習者的難點所在。就漢字的特點而言，初級漢語學習者所接觸到的漢字大多為獨體的象形漢字。因此，在教學中充分利用圖片、動畫等多媒體材料作為工具支架，能夠進一步調動學生的形象思維，幫助其對漢字的學習和記憶。以下以本課重點的“天”“氣”二字舉例。

①課件出示“天”的字形演變。

教師出示“天空”圖片，向學生解釋“天”的字義。課件出示“大”。教師提問學生“大”的本義（學生在第5 課學習過“大”的本義是張開雙手的人）。隨后在“大”上添加一橫變為“天”。教師做出張開雙手的動作，隨后指向天空，利用肢體動作幫助學生形象記憶“天”的來源和字形。課件出示“天”的書寫動畫，給學生1 分鐘左右的時間準備，隨后去掉課件上的例字，帶領學生在空中書寫一遍。

②課件出示“氣”的字形演變。

課件出示“三”，逐漸將筆畫彎曲，變成“氣”。出示風吹起窗簾的簡筆圖片，表示氣體無形、流動的特點，以此向學生解釋字義。課件出示“氣”的書寫動畫，給學生1 分鐘左右的時間準備，隨后去掉課件上的例字，帶領學生在空中書寫一遍。

以上課堂活動中，以學生已掌握的漢字、教師的動作、課件的圖片等內容為輔助，幫助學生理解和掌握了漢字的字形和字義，有益于記憶和使用。

4.3.5 課堂活動和課后作業：任務支架與學生語言應用能力的提升

課堂活動是課堂教學中的重要組成部分，對提升學生的語言運用能力有重要的作用，同時，合適的課堂活動有利于調動課堂氣氛，激發學生的學習興趣，亦能提升課堂教學的效果。總體來說，課上重“學”而課后重“用”，因此，本文主要以任務支架幫助學生掌握和鞏固語言知識。以下僅舉兩例：

①句型練習。在第一節課后安排作業，要求學生用所學字詞記錄一周的天氣情況。第二節課時，教師請學生準備好上周作業中記錄的天氣。教師組織學生每4 人一小組，給5-8 分鐘準備，請學生以組為單位交換共享記錄的信息，并編成對話的形式到講臺上來展示。請每一位學生都參與到活動中，教師給予評價。

②漢字練習。教師提前制作以下詞語卡片：共16 張，每人一張。

教師將卡片隨機發給學生。教師在課件上分別出示漢字“天”“飯”“女”“姐”，請拿到卡片上包含相同漢字的學生舉起卡片，并進行造句，教師進行點評。最后課件出示所有詞語，請所有學生齊讀一遍。

4.4 教學成果反饋

4.4.1 學生情況反饋

學生課后完成作業，教師結合學生課堂表現和作業完成情況了解學生學習情況，以便進一步完善教學。

4.4.2 教師自評反思

教師觀察班級整體課堂參與度和學習效果，結合作業反饋自評本節課的教學效果。如效果與預期目標差距較大，則請其他教師給予評價并進行有針對性的修改。同時注意將本節課中學生學習效果較差的部分適當在后續學習中進行復現，幫助學生有效掌握，達到教學目標。

5 對課程設計中存在問題的反思

5.1 課堂安排的“彈性”不足

二語學習者的個體差異是現實存在的，學生的年齡、性格、認知方式、語言學習能力的不同都會影響到最終的學習效果。雖然每個角度都有專業的量表進行測量，但在具體操作上，逐一進行測量并兼顧每個人的情況依然存在難度，這就要求課程設計中有一些“彈性”。

5.2 學生學習效果的反饋不足

從教學原則上看，“以學生為中心”的理念應貫穿教學過程始終。在本文的課程設計中，較為關注課堂教學中“教”的因素，對學生“學”的成果和效率缺乏系統地評估。在實際操作中，教師應該及時了解和評估學生的理解度和接受度，適時調整教學內容和教學方式，以求達到更為理想的教學效果。

注釋

① 王一璇.支架理論在對外漢語口語課堂中的應用[J].遼寧教育行政學院學報,2021,38(1):85-88.

② 常曉晉.“i+1”在對外漢語詞匯教學中的體現[J].安徽文學(下半月),2007(8):129-130.

③ 李丹麗.二語課堂互動話語中教師“支架”的構建[M].外語教學與研究,2012(4).