新課標背景下小組合作學習的困境與突破

廉凱歌

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

20 世紀八九十年代，開始出現合作學習的研究和實驗。2001 年5 月，國務院印發《關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長?！毙滦抻喌摹读x務教育課程方案（2022 年版）》提出：“引導學生明確目標、自主規劃與自我監控，提高自主、合作和探究學習能力，形成良好的思維習慣。［1］”小組合作學習實施多年取得了部分成效，但同時也存在許多聲音覺得小組合作學習不如自主學習，本文從小組分組、小組管理、小組評價出發，分析小組合作學習內部低效的原因，希望能給其繼續發展有所助益。

一、小組合作學習中存在的問題

（一）小組成立前學生成績差異

合作學習小組則主要是以異質小組為主。異質小組通常是由性別、學業成績、能力傾向、民族等方面不同的成員構成，成員之間存在著一定的互補性。合作學習小組通常由4 人組成，其中一名是優等生，一名是成績不太理想的學生，二名是中等生，要求各小組總體水平基本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面［2］。在實際教學過程中，教師大多以知識占有率的多少作為分組原則。在這種價值觀的引導下，擁有較多文化資本的優等生擁有了小組合作的領導權，他們可以占據或者指定小組內部資源的分配。長期、靜態、以知識占有率為原則的分組模式會造成小組合作中出現“固定發言者”和“服從”這兩種情況，小組合作學習中以語言為主的參與性無法量化，無法保證所有成員參與，就會形成邊緣人的角色，這個角色一旦形成，短時間是不會變化的，至此一節課下來在小組中積極發言、交流、思考、展示的一直是知識占有率高的這一小部分群體，其他成員并沒有得到自身潛力的發展。小組合作學習成為對知識的片面追求的工具，違背了真正意義上能使小組成員之間交流、討論、建構個人知識體系的意義。

（二）小組合作中組內排斥

小組合作學習的目標是為了以小組的形式，在互相幫助的前提下實現同一學習目標。但在小組合作學習中由于學生心智暫不成熟，他們很難將生活和學習的矛盾區分開，如果其中有些學生受到同學歡迎，學業成績良好，在團體中是領導者的話［3］，那么，小組合作學習就成為這些學生公開排斥、霸凌另一些學生的一種方式，這樣的小組合作學習會助長欺凌者的氣勢，無形中加重受害者的傷害。雙方在小組合作學習的過程中出現“教師來了假裝熱烈”和“教師走了不說話”兩種情況，這樣小組合作學習是流于形式、互相敷衍的“假熱鬧”，學生未能理解小組合作積極互賴的要素。學生不知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為同伴的學習負責，若他人或者小組失敗，自己也失敗這個思想［4］。

（三）小組合作后“迎合式”匯報

小組合作學習的最后一個階段會形成統一的意見進行班內討論，教師像裁判一樣評判著學生的成果。在這個過程中，小組成員不是追求合作中的收獲、交流技能的發展，而是試圖去找出一個標準答案來迎合教師的答案，找出一個優等生來回答小組合作學習的成果。標準答案符合教師期待，同樣優等生在與教師互動中也更占優勢。在這樣的小組合作過程中，看似學生發揮了主動性，但整個教學過程仍然是教師占主導地位，教師控制著整個教學過程的走向。教師甚至在備課時已經預想到將任務固定分配給什么樣類型的學生，學生需要做的是迎合教師的答案，這樣的小組合作本質上還是以教師為主體的教學活動，并沒有發揮小組合作學習“以學生為主體”的精神要義，小組合作學習陷入形式主義之中，甚至成為一些人鼓吹成績的工具。

二、小組合作學習低效的成因

（一）小組成立前教師期望差異

教師期望即教師對學生所作的關于當前與未來學業成績與一般課堂行為的推測和預測。教師對每個學生的不同態度和行為，一旦為學生所認識、所理解，就直接影響學生的學習努力程度，進而影響學習成績。教師在小組成立前已經對學生產生了不同的教師期望，在分組中將成績優異者命名為組長后教師期望差異顯性化。擁有教師積極期待的學生掌握了小組合作學習內部的主動權和話語權，在小組合作學習中，擁有積極期待的這些學生對于小組合作學習的控制權更強一些，導致一些學生的輸出在組內就被壓制和否定，沒有參與感，逐漸小組中的一些學生就會放棄參加小組合作。小組合作學習的目標一致，學生會采取依附或從眾的行為。這樣的行為實際上是放棄個人的話語權。這些學生本身因為與教師、“好”學生地位不平等而失去課堂的主體地位，這種自身消極態度更加劇了學生在小組合作中邊緣人的角色地位。學生逐漸認為小組合作學習是一個“放松”，逃避教師的目光，在小組合作中偷懶，可以交付給“好”學生，自己走神的機會。小組合作學習給了學生們對待學習消極的機會，這樣反而不利于學生自身的發展。

（二）小組合作學習中缺乏教師引導

學生們關于小組合作學習的所有了解和實踐都在于教師的引導。但是由于傳統的教學模式并沒有教師指導小組合作學習這一行為，導致教師缺少對于小組合作過程中學生合作行為引導的經驗，在具體實施小組合作學習中教師利用以知識占有率為分組的前提分組，這給予了學生兩種導向，一種是“只有成績好才是最重要的”，另一種“教師是小組合作學習的主人”，這兩種導向在一定程度上誘發了大多數學生對小組合作學習的排斥行為。評價中作為教師只關注小組合作學習的成果，忽略了小組合作中的情意功能的發揮。恰恰情意功能的發揮才是新課標背景下倡導的小組合作育人的重要表現。學生在教師的這種引導性下的小組合作學習往往流于形式。

（三）小組合作學習缺乏教師多樣化的評價

小組合作學習評價的方式以教師評價為主，教師評價的對象是以小組為單位的群體，在教師評價的過程中只重視群體的意義，忽視了個人的功能。只關注到了群體合作，忽視了群體內的競爭。競爭能夠促進合作，合作性競爭的核心是強調運用合作的思想和觀念指導競爭，促使競爭對手之間密切合作、共同提高、優化競爭各方發展所需的資源要素［5］。即使小組合作中也要發揮競爭的作用，以防學生產生依附、從眾心理。喪失了小組合作促進每個學生潛力發展的能力。教師評價小組合作的標準為學生知識性的答案，不關注“過程”，只關注“結果”，關注的結果還是以完成知識傳授為主的片面結果。評價標準引領著教師和學生發展的方向。在這樣的情況下，即使用了小組合作學習的形式，也沒有促進學生社會化和主體性的發展。

三、小組合作學習高效策略

（一）樹立“全納教育”的理念是小組合作學習的觀念性條件

在師生關系中，教師行為表現對學生有直接影響。學生會模仿教師，教師持有“全納教育”理念，學生就會模仿教師在“全納教育”理念下的行為，學生在小組合作中逐漸完成了知識授受和價值引領的統一，提高了學校教育教學質量?！叭{教育”的提出是由于教育排斥的存在，教師期待的差異是因為教師對成績優異的學生賦予較多的權力，在一定程度上縱容了小組合作中的關系霸凌。教師應該樹立“全納教育”的理念，給予全班學生積極的教師期待，持有能力增長的觀念，對所有積極參與的學生給予肯定性評價。在小組合作學習前，對于組長的選擇要尊重學生的意愿，選擇標準多樣化，不以成績論高低，可以選擇思維邏輯強的學生，也可以選擇課堂沉默的學生，每個人都可以因為自己的優勢或弱勢擔任組長，降低組長這個身份所帶來的優越感。小組合作中要秉持“全納教育”的理念，教師應該從講臺上走下來，深入到每個組的討論之中，關注每個小組的弱勢者，向他表示合理積極的教師期待，引導學生，創建組內和諧、自由的合作氛圍。小組合作后，教師應該引導學生成果的表達方式為“某某人認為……，某某人認為……，最后我們認為……”教師可以清楚地知道整個小組討論過程中大家的參與程度，在一定程度上也監控了小組合作的情況，提高了小組合作的效率。

（二）加強班級民主化是小組合作學習的支撐性條件

班集體和諧且有凝聚力的方法之一就是一起建立共同的班級準則，并且這些規則由學生商討出來，在商討的過程中每個學生都擁有了話語權，發揮了學生的主體性，學生對規則產生認同感的同時自覺遵守。教師可以將小組合作學習的理念與方法敘述給學生聽，由學生建立起小組合作學習的規則。在小組合作學習的過程中學生可以匿名的方式再次增加小組合作規則，班主任召開主題班會進行民主投票。作為小組合作主體的學生必定對小組合作低效的原因了解得更清楚，提出的建議會更加可行。在小組內組長輪流擔任，增加每個人的話語權，同時也會產生競爭，在競爭的情況下，可以增強學生參與意識和交往意識，從而增加師生間以及同學間的交往次數，提高交往頻率［6］。交往頻次增多就能促進學生們的合作交流，提高課堂教學中人力資源的開發、思維能力的培養和創新能力的培養。小組外提高小組合作學習的流動性，盡可能打破小組內小群體排斥、霸凌現象。增加學生個體之間的合作。通過內外結合的方式在小組內、班級內創造一種民主、平等、和諧的氛圍。在這樣的氛圍之下，沒有教師和“好”學生的絕對權威，學生敢于表達自我，課堂上的知識不斷生成，有利于學生建構屬于自己的知識，思維的發散與個性化的發展。

（三）建立學生自我認知是小組合作的關鍵性條件

生存哲學認為，“人是具體的存在，生存作為每個人生命的表現和體驗活動，只能由他們自己選擇或擔任［7］?！蓖獠康闹С种挥泻蛢炔康钠D苦努力結合起來，才能真正發揮作用。內因才是事物運動的源泉和動力。學生自身要建立正確的自我認知。第一，了解自己是一個什么樣的人，了解自己的優勢和弱勢是什么，不要一味拿自己的弱勢去和別人的優勢作比較，發展優勢，鍛煉弱勢。第二，找準角色定位，清晰認識到每個學生都是課堂的主人，在課堂、小組合作學習中都有自己的話語權，每個學生都是獨立的、可以發聲的存在。第三，積極參與活動，在活動中體會自身價值的存在，形成“我可以”的想法。第四，學會反思，在此次小組合作學習中我參與了嗎、參與的程度大嗎、覺得鍛煉了自身的弱勢了嗎。反思是一種學習方式，反思自己的行為，從中總結經驗和教訓，強化自我認知管理。第五，尋求反饋。接受來自教師和同學的積極反饋和消極反饋，他們都能促使我們進步。主動尋求反饋，能夠有效增強自我認知的能力。最后，在小組合作過程中關注并引導小組內生生互動的積極性、互助性、共融性，才是阻止組內排斥，發揮小組合作學習育人功能的重要舉措。

（四）評價方式多樣化是小組合作學習的實踐性條件

小組合作學習的成果好壞多是教師的一言之堂，只有教師知道自己的評判標準。對此，教師應該公開自己的評判標準，將學生的參與度納入評價范疇。根據小組中每個人的參與度來評判這節課這個小組的表現情況，尤其對于每個小組中參與度進步最快的學生給予表揚。可以引用組間競爭的方式，在教室設置一個小組合作學習分數表，這節課如果小組成員都參與課堂活動中或者課堂沉默者主動發言就給這個小組加分。小組內部成員為了不落于人后會承擔起參與課堂的責任。這樣不同層次的學生都能夠積極參加小組合作之中。小組合作學習可以用概念圖的形式展開，在外部小組討論中將以往不可量化的語言參與變成書面參與，保證了學生每個人的參與性，減少了小組邊緣性人物的存在；在內部更加有利于學生內部知識性的構建。除了教師評價也可以引入同伴評價、自我評價等多種評價方式。同伴評價是一種同伴支持的方式，在別的小組評價小組合作學習成果時，他們占有的是教師的視角，思考得會比平時更加全面，在思考中既能夠發現別人的長處又能找到自己的不足。自我評價通常被認為是自我反省，自我獨白，主觀性太強，認可性不高，在這里倡導的自我評價是加上小組合作情景的自我評價，評價建立在事實之上，學生能夠得到自身的積極反饋，增強自我效能感。