關于小學語文大單元教學的思考與實踐

■ 魏學娟（甘肅省臨夏州臨夏縣安家坡學區中寨小學/甘肅省臨夏回族自治州）

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確了核心素養內涵，標志著語文課程正式步入素養立意新階段，引發關于教學模式的深度思考與實踐探索。現行小學語文教材以人文主題與語文要素為主線，強調單元的有機整合，為教學改革創新提供了新思路。大單元教學是指向核心素養、關注學生發展的新型教學模式。在小學語文課堂中有效應用大單元教學法，對于改變知識本位思維下語文認知孤立、膚淺的現狀，引領學生走向深度學習大有裨益。對于廣大一線教師而言，將大單元教育理念轉化為切實可行的教學方法，能夠從根本上提升小學語文課堂教學效果。

一、小學語文大單元教學闡釋

（一）小學語文大單元教學特點分析

《教育大辭典》中對單元教學的概念做出了詮釋：一種將教材、活動劃分為完整的單元進行教學的教學方法。其目的是改變偏重零碎知識和記憶文字符號的教學，強調利用學生的手和腦來獲得完整的知識和經驗。由此可見，小學語文的大單元教學呈現從整體視角出發，聚焦對情境、主題、資源與過程的系統整合的特點。

具體而言，體現在以下三個方面。第一，教學內容結構性。規范有序的組織結構是小學語文大單元教學最為顯著的特征，教師不再是按部就班地講解一個個孤立的知識點，而是圍繞單元核心議題，思考教學的起始點與落腳點，從整體上對單元教學內容進行統籌，突出知識間的內在關聯性，盤活隱性的教育資源，帶領學生完成自我認知結構的搭建。

第二，教學過程深刻性。在大單元教學視角下，小學語文改變了“教師講，學生聽”的教學方式，關注學生基礎知識、關鍵能力與必備品格的發展需求，實現知識、能力與情感的整合，語文課堂與現實生活的整合，能夠有效平衡師生角色定位，注重學生在語文學習過程中的體驗與收獲。

第三，教學成果生長性。小學語文的大單元教學并不拘泥于完成課本知識的講解，其核心目標為語文素養的形成與發展。在此背景下，小學語文教學成為一個持續性、遞進式的認知成長過程，不斷為學生語文能力的發展賦能。同時，教學活動更具彈性空間，支持學生的個性化成長，注重學生思維品質、創造能力以及語文感知力的塑造，增強學生實現語文深度學習的能力。

（二）小學語文大單元教學的意義

1.是促進核心素養落地的必由之路

在素養立意的新時期，小學語文教學的落腳點是如何讓核心素養在課堂中落地生根，強調認知持續性的大單元教學，是將素養立意落到實處的有效路徑。

第二，形成發展關鍵能力的驅動。大單元教學的重心由結果向過程轉變，主張教師從整體著眼，立足學生的最近發展區設計具有啟發性的任務，引導學生在思考與解決問題的過程中提高思維能力與創造能力。與此同時，強調語文知識的遷移與應用，能夠促使學生立足真實的語境，完成知識辨析與知識解構，形成深刻的學習體驗。

第三，搭建塑造必備品格的支點。大單元教學更易于激活語文課程的人文特征，帶領學生挖掘知識表征背后的語文認知規律與人文素養，不僅有助于促進學生語感的形成，而且能夠豐富學生的內心情感，培養學生的審美情趣。

2.促成教學相長的有力舉措

大單元教學打破了傳統的教學思維，促使教師改變一成不變的教學思路，重新設計與實施教學活動，為學生帶來全新的學習體驗，點燃學習熱情，對于促成教學相長具有積極意義。

第一，從教師角度而言，以往教師的關注點在于向學生傳遞了多少知識，而忽視了學生的主體需求與內心感受。雖然致力于教學創新，但是在教與學關系定位未發生實質性變化的情況下，教學改革的效果并不盡如人意。而在大單元教學視域下，教師深入解讀新《課標》的內涵，深入剖析教材的編寫意圖，能夠提高教學設計站位，對教學內容的建構與教學方法的運用重新做出調整，并在教學實踐中進行反思與修正。有助于激活教師的教學思維，堅持以學生為中心構思教學設計，促進教師專業能力的持續發展，促進小學語文教學質量的穩步提高。

第二，從學生角度而言，受制于應試教育觀念，學生處于被動接受的狀態，雖然腦海中裝滿了各種語文知識，但是無法遷移到實際問題背景或是生活場景之中，欠缺學以致用的能力。大單元教學更加強調學生的自主學習意識與能力，借助與學生經驗世界息息相關的情境任務，引發學生的質疑、思考、表達、實踐等一系列的主觀學習行為，讓語文知識變得鮮活起來，學生更容易利用知識解決實際問題。

二、小學語文大單元教學實踐策略

（一）緊扣單元導語確定單元教學目標

教學目標是教學活動的綱領，決定教學走向與教學層次。制定具有前瞻性、生長性、可行性的教學目標是保證大單元教學有序、高效落實的基本前提。在現行小學語文教材中，每個單元以精簡的導語點明核心議題，教師可以由此抽象出單元整體教學目標，作為教學活動設計與實施的綱領。

以六年級上冊第四單元教學為例，本單元圍繞虛構小說專題編排，包括《橋》《窮人》《金色魚鉤》三篇課文。在單元導語中有這樣的描述，“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”點明了小說的本質，指出了結合生活感悟小說文本的教學主題思路。“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”“發揮想象，創編生活故事”兩句話揭示了本單元的語文要素，明確教學的核心目標。教師可以根據單元導語的啟示設置如下教學目標：從知識層次而言，有感情地朗讀課文，找出關于神態、動作及語言刻畫的句子，結合相關情節，理解課文內容，體會小說的文本特色。從能力層次而言，從文本解析中總結小說閱讀方法，感受人物形象，能夠體會其中反映的人物的性格品質，掌握塑造鮮活人物形象的技巧。從價值觀層次而言，學生能夠體會小說體裁的獨特魅力，激發學生的閱讀興趣，形成積極的審美情趣。

最后，也是很重要的一點，田文鏡在治理黃河時，還支持并且向雍正上報了當時河南鞏縣知縣張可標“官紳一體當差”、“一體納糧”的主張，要求河南當地的紳矜群體也同當地的普通百姓一樣交稅服役，以便彌補黃河修復工程中資金和勞役的短缺。

（二）圍繞目標知識重組單元教學內容

1.明確核心議題

對于大單元教學而言，精準提煉核心議題是將認知板塊有機融為一體的關鍵。因此，教師要立足素養立意的底層邏輯，剖析單元議題，挖掘人文主題與語文要素之間的內在關聯，弱化教學板塊的界限，搭建系統性的教學內容。

以六年級下冊第一單元教學為例，本單元以民風民俗為主題，包括《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》，極具民族風情且體裁各異的閱讀材料，以家鄉風俗為主題的習作以及語文園地，緊扣單元主題實現了由閱讀到表達，由輸入到輸出的有序過渡。教師圍繞單元主題設計核心議題，如暢談豐富多彩的習俗文化，緊扣中心議題設計多個子議題，將各個教學板塊串聯起來，形成單元知識網絡。一是風風火火鬧新春。圍繞春節這一中國最為盛大的傳統節日展開，讓學生在閱讀《北京的春節》的同時，聊一聊自己的春節經歷，感受十里不同風，百里不同俗的人文主題。二是習俗的傳承與發展。風俗是廣大勞動人民在不斷的探索中塑造的，具有極強的傳承性與發展性。教師要帶領學生從《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》等文本中感受風俗文化的特性，感受不同時期的風俗特點。三是我心目中難忘的風俗。讓學生結合親身經歷，運用閱讀中所學到的寫作手法，刻畫令自己動容的風俗，促成主客體的融合，實現語文素養的升華。教師緊扣核心議題組織各自獨立而又相互關聯的任務群，完成對單元教學內容的重組。

2.構建知識情境

情境既是一種調節情感的手段，也是學生感悟語言的載體。對于小學語文大單元教學而言，建構統一的認知情境，是促使學生主動參與、整體發展、遷移運用的基本保證。因此，教師圍繞單元主題創設相契合的、真實的語言情境，能夠引導學生將新知識、新概念、新觀點與固有經驗相互連接。

以六年級下冊第二單元教學為例，本單元為外國名著單元，教學重點為閱讀，包括《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》，旨在讓學生通過閱讀把握名著的主要內容，去發現更為廣闊的世界。針對單元主題特點，教師可設計外國文化作品讀書周的活動，形成持續、濃厚的閱讀情境氛圍。活動包括兩大板塊，一是師生共讀。二是創意閱讀。在師生共讀板塊，教師與學生共同制定為期一周的閱讀計劃，閱讀教材課文以及外國文學課外讀物，并每天通過線上渠道以及線下專項課的方式分享閱讀心得。尊重學生的個性化閱讀體驗，針對外國文學作品的特點進行分析與總結。此外，創意閱讀為圍繞文本閱讀展開的拓展活動，例如，讓學生任選作品設計海報。又如，舉辦世界名著賞析講評社，讓學生以批判性的思維進行閱讀。再如，舉行名著影視廳活動，讓學生為喜愛的名著影視作品配音，轉化閱讀形式，豐富閱讀體驗。通過建構整體性的知識情境，促使學生沉浸于持續、穩定的語言氛圍中，整體把握單元學習要點。

（三）聚焦能力發展革新單元教學方式

1.設置任務載體

大單元教學最為突出的特點即改變了碎片化的講練灌輸式教學，引導學生主動發現與建構語文知識。

以六年級上冊第七單元教學為例，本單元以感受藝術的魅力為主題，涉及不同形式的藝術探討。《伯牙鼓琴》講述了千古流傳的高山流水遇知音的故事；《書戴嵩畫牛》則圍繞唐朝畫家戴嵩畫《斗牛圖》展開；《月光曲》介紹了德國著名音樂家貝多芬因同情鞋匠兄妹，為他們彈琴，即興創作《月光曲》的傳奇故事；而《京劇趣談》則展示了京劇的藝術特色及獨特魅力。教師圍繞單元教學主題，聯系學生的實際生活布置探究任務。任務一，探究藝術的奧秘，讓學生借助注釋、插圖以及相關資料，了解課文內容。通過閱讀感受音樂、繪畫、戲劇等不同藝術形式之美。任務二，探尋身邊的藝術。讓學生通過實際走訪、網絡查詢等方式，收集家鄉的特色藝術，實現由課本向實際生活的延伸，培養學生熱愛藝術的感情。

2.組織合作探究

新《課標》提倡“自主、合作、探究”的學習方式，突出學生的主體地位。小學語文的大單元教學也應平衡師生角色定位，注重學生的獨立思考以及學生間的互動合作，培養學生的自主學習意識與能力。

以六年級上冊第八單元教學為例，本單元主題為走進魯迅，安排了《少年閏土》《好的故事》兩篇魯迅先生的作品，《我的伯父魯迅先生》和《有的人》兩篇他人寫魯迅的作品。從不同視角、運用不同方式刻畫魯迅的形象。教師要組織學生通過合作探究，全方位地了解魯迅。首先，教師要劃分學習小組。教師要綜合考慮學生的語文知識基礎、學習能力與學習需求、性格特點等因素，堅持組內異質、組間同質的原則構建學習共同體，讓學生形成優勢互補，引發深刻的認知與思維碰撞。其次，引導自主學習。課前讓學生以群策群力的方式盡可能多地收集有關魯迅的資料，幫助學生理解課文內容。在課堂中，教師要秉持先學后教的思想，為學生提供合作探索的時間與空間，組織學生展開群文閱讀，在對比分析中理解詞句含義、體會語言習慣、總結寫作手法，提煉魯迅的人格品質與寫作特點。最后，集中點撥指導。教師要根據學生合作學習中反映出的認知障礙或薄弱點，展開知識解讀與方法滲透，將學生的單元學習引向更深層次。依托合作學習，落實以學定教，提升小學語文單元教學的指向性與有效性。

（四）立足學業質量優化單元教學評價

教學評價具有激勵、導向、診斷、調控的作用，對于小學語文大單元教學這一新型教學模式而言，將評價貫穿于教學活動的始終，在評價與反思中提升教學效果至關重要。因此，教師將評價的著力點放在教學過程，深刻全面地了解學生的學情信息，收集評價依據，讓評價更加客觀、全面，為大單元教學的優化提供參考。教師可以引入檔案袋評價方式，為每一位學生設置一個學情檔案袋，從課前準備、課堂表現以及課后拓展等各個教學環節中，認真觀察學生的情感態度、學習方法、語文思維、能力水平以及最終成果等，事無巨細地記錄于學情檔案之中。此外，在單元教學的結尾，教師可以組織成果展示課，將檔案袋發放給學生，讓學生透過其中的學情記錄、評語等信息了解自己單元學習的綜合表現，建立正確的自我定位，根據自身優勢與不足及時調整學習方法和學習方向，促進學習能力的提升，推動語文素養的發展。

總而言之，大單元教學在小學語文課堂的應用是推動教學轉型的必然，有助于提高教學質量。但是不可否認，大單元教學作為一種新型教學模式，仍然處于探索階段，需要教師在教學實踐中不斷探索與修正，形成有趣、高效的教學設計策略，讓大單元教學真正發揮其育人效果，助力學生語文核心素養的深度發展。