淺談當前師范教育課程設置與培養方案
——從一堂數學課反思當前師范教育

陳國仕（閩南師范大學 教育與心理學院，福建 漳州 363000）

師范教育之所以有別于非師范教育，其主要區別在于師范專業的學生具備 “為何教”、“教什么”、“怎么教”和“教得怎樣”這四個方面知識和技能，即師范生應該具有明確的教育目的、豐富的學科知識、行之有效的教學方法以及客觀科學的教學評價。師范教育應有效滿足師范生上崗后具備一名合格教師的基本能力要求。然而，縱觀當前高等師范教育的課程設置和培養方案，師范類院校與綜合類院校的課程體系內容大體一致，都普遍存在著以學科理論為主，師范教育的“師范性”特征不明顯，甚至存在“去師范化”現象。師范院校的課程設置和培養方案如何體現“師范性”是值得認真反思的。

一、問題提出

之所以說師范教育出現“去師范化”的現象，可從以下一則教學案例得到驗證。這是一堂小學三年級的數學課，課程內容是加法的運算，授課老師是一名高等師范院校數學專業成績優異的大四師范生（以下稱師范生）。這也是這名師范生第一次以實習老師的身份正式走上講臺教授小學數學。

課堂上，師范生首先列了幾個兩位數的加法算式讓同學們計算，同學們紛紛舉手應答。隨后，師范生從上述算式中導入加法運算的定義，即“所謂加法就是把兩個數合并的運算”，并在黑板上板書。這時，一位同學舉手質疑了這個定義。她說：“老師，我覺得這個定義有誤，難道三個數、四個數相加就不是加法了嗎？我認為應該把定義中的‘兩個數’改為‘若干個數’。”師范生聽完愣住了，但隨即回過神贊揚了這位同學的質疑精神，并轉身將黑板上的定義做了修改。這堂課在看似互動充分、討論熱烈的氛圍下結束了，而坐在后排的指導老師卻眉頭緊鎖。下課后，師范生立即被指導老師請進了辦公室，指導老師這樣說道：“今天的課，你和學生互動得不錯，但你卻犯了一個致命的錯誤——不尊重教科書，篡改概念。”師范生一臉茫然。指導老師緊接著說：“根據數學運算法則，三個數相加應先把前兩個數相加，再把所得的和與第三個數相加，多個數相加實則是運用了多次的加法運算。你雖然高等數學學得不錯，但是你卻沒有深入研究小學數學教材教法。”師范生恍然大悟。

上述案例不僅是個別現象，通過師范生課堂隨機調查顯示，無論是理科還是文科，62%的師范生同意修改教科書中加法的定義，有16%的師范生表示不確定，而22%不同意修改的師范生中卻鮮有人能說出不同意修改的具體原因。這種現象的產生并非偶然，而是與師范教育的課程設置和培養方案分不開。

二、當前師范教育培養方案與課程設置的現狀

我們以案例中那位師范生所在的國內某師范院校數學與應用數學（師范）專業人才培養方案為例，該校在中小學數學師資培養過程中將目標描述為“具有健全的人格、良好的政治素質和道德修養、強烈的社會責任感，具有良好的人文和科學素養、扎實的數學學科基礎知識與基本素養，以及教師教育專業知識、嫻熟的數學教育教學技能，具有創新精神和團隊意識、教育教學實踐和研究能力，能夠勝任中小學數學教學、教育教學研究和教育管理的基層骨干教師”。培養目標明確將教學、教育管理和教育研究作為師范教育的首要任務，可在實際課程設置上卻并非如此，具體現狀如下。

（一）通識課程設置重表面數量輕內部整體規劃

通識課程的設置不僅應注重師范生基礎知識和基本技能的拓展，更應著眼于養成師范生高尚的師德師風。通識課程理應貫穿于師范生培養的全過程。然而，當前師范教育中的通識課程設置卻常飽受爭議。首先，如表1 所示，同一所高等師范院校中不同學科師范專業、同一學科中的師范專業與非師范專業在通識課程完全一致，甚至大多師范院校的通識課程設置與其他綜合性大學無異。心理健康類課程本是師范生的必修課程，卻還作為通識選修課中的必選課程出現在培養方案中。師范教育中通識課程的師范性特征不明顯。其次，師范院校的通識課程大多安排在師范生入學后的一、二年級，課程總學時偏多，可選擇的課程偏少，且現實中師范院校中的師范生與非師范生通過教務系統一同選修通識課程，常出現有些熱門的選修課程供不應求的現象。第三，無論是必修課還是選修課，通識課程大多采用大班教學，學生通常帶著功利性的學習態度，如學英語的出發點往往為了考研或留學，計算機課程也成為各種等級考試的預備課程，部分學生參加通識選修課程學習的目的僅為了滿足畢業要求。最后，通識課程與學科專業課程和教師專業課程之間缺乏有效整合，這種割裂課程之間內在聯系的做法，不利于師范生核心素養的養成。

表1 某師范大學數學與應用數學（師范）專業、歷史學（師范）專業與數學與應用數學（非師范）專業通識課程開設情況

（二）專業課程設置重學科專業知識輕教師教育理論

關于師范生的培養，當下師范本科院校課程體系主要分通識教育課程、學科專業課程、教師教育課程和實踐教育四大模塊。從表2 中的課程結構比例明顯可得，與“如何教”相關的師范類課程占比明顯偏低，教師教育課程與教學實踐課程占比僅為33%。仍以上述案例中的師范生培養為例，該校數學與應用數學（師范）培養方案中規定的核心課程主要有數學分析、解析幾何、高等代數、概率論、數理統計、常微分方程、離散數學、實變函數、復變函數、抽象代數、數學教學論。其中，僅數學教學論一門課程為教師教育課程，其余均為學科專業課程。教師教育課程在核心課程中僅占9%。教師教育課程在核心課程中的占比反應出問題是，師范院校在師范生培養上更多關注的是學科的學術性，忽視高等教育學科知識與初等教育學科知識之間的聯系，又或者認為初等教育學科知識很簡單，師范生在中小學階段已經掌握，無需贅述。這使得高等教育學科知識與初等教育學科知識之間出現嚴重脫節。

表2 某師范大學數學與應用數學（師范）專業課程結構比例

表3 某師范大學數學與應用數學（師范）專業教師教育課程開設情況

（三）教師教育課程重教育基本理論與技能輕學科教學理論

從教師核心素養出發，教師應具有執著的教育情懷、扎實過硬的專業本領、嫻熟的教育技術和與時俱進的創新精神，教師核心素養對教師教育課程提出了新的要求。在師范生的教育培養中也應側重培養學科教學能力，而學科教學能力包括學科知識運用能力、學科教學設計能力、學科教學實施能力、學科教學反思與評價能力等。由于中小學階段學科內容覆蓋面較廣、學科跨度較大，相應對于教師的學科教學能力和應變能力要求也較高。反觀當前師范生培養方案，教師教育必修課程設置多以教育基本原理和通用教學技能為主，學科教學理論與實踐課程大多為選修課，且學分和學時數較少。很難想象師范院校的學生學習了那么多的課程，卻沒有受過微格教學這類有控制的實踐系統的訓練，如何適應當前負責的教學環境。此外，師范類高校教師絕大部分是大學畢業后直接進入高校任教，這類教師的中小學教學經驗是相對匱乏的，他們較側重理論方面的研究。教師教育課程中常常出現純理論講授的現象，即使是授課過程中談及案例，也大多來源于文獻資料，缺乏對一手最新的教學實例的分析與講解，這往往會讓師范生感到教育理論空洞乏味。

（四）教學實踐課程時數少過程松散且缺乏有效指導

教學實踐課程是實現學科內容和教學實踐相結合、教學情境與知識掌握相融合必不可少的環節之一。通過實習實踐，師范生可以親身體驗中小學課程預設與生成的過程，掌握班級管理以及與學生課堂互動交流的方法。但是，目前師范生教學實踐課程仍然存在不少問題。一方面，由于理論課程設置占比過大，嚴重壓縮了教學實踐課程。再加上大多教學實踐課程安排在三四年級，多數師范生因忙于教師資格證考試、撰寫畢業論文和招聘考試，常常忽視教學實踐課程的學習。另一方面，師范院校缺乏與中小學建立長效的工作機制，中小學負責指導實習的教師沒有準入制度和統一標準，基本上由中小學直接指派，指導教師的學術水平和指導能力參差不齊。優秀的指導教師具備豐富的教學經驗，往往又因為擔心實習會干擾正常教學進度，通常只安排一些零星瑣碎的班級工作給師范生。第三，很多師范院校教師不重視教學實踐課程，將教學實踐課程的教學任務劃入實習學校的工作范疇，未能與實習學校的指導老師一起對師范生進行跟進指導。

三、對師范教育培養方案與課程設置的建議

在基礎教育課程改革步入深水區的今天，如何有效培養中小學生的學科核心素養，越來越考驗各學科教師的專業素養。師范類高校應始終以“學科專業教育與教師職業教育高度融合”為導向，著力培育具備“高尚師德師風、扎實專業基礎、嫻熟的專業技能、寬廣的專業視野、先進的教育理念和獨立的研究能力”的人才，使師范教育貫穿師范生培養的始終。

（一）強化師范教育培養目標對通識課程的導向功能，凸顯通識教育的師范性特征

為基礎教育培養優秀師資，提高基礎教育教學質量是高等師范院校人才培養的重要目標之一。互聯網時代下的教師除了應該具備過硬的教學本領，還應該具備良好的人際交往與組織溝通的能力、創新思維和科學研究能力、解決問題與動手實踐的能力、反思批判與終身學習的能力。首先，師范教育的通識必修課除應開設必要的思政、外語、體育、計算機與國防教育課程外，還應將有利于提升審美情趣、人文素質、科學素養和文化品位的課程納入必修課范疇。在人文學科師范生培養上重點加強科學素養教育，在理科師范生教育上著重強化人文素質的養成。其次，師范教育的通識課程不應該照搬照抄綜合大學模式，而應走“師范特色”的通識之路。為更好地解決師范生“怎么教”和“教得好”的現實問題，可跨學科開設具有師范特色的通識課程，如教育美學、演講與說課技巧、書法與板書、現代體育與中小學體操、計算機程序與教學設計、當代世界教育趣聞等。第三，通識教育具有本質且廣泛的意義，它既包含著專業教育，又超越專業教育。英國教育家懷特海曾指出 “沒有一門課程只給學生普通陶冶，而另一門課程只給專門知識”。因此，應將通識教育貫穿在師范教育的全過程，充分發揮通識教育的育人作用，真正實現通識教育學科專業課程和教師專業課程的有機融合。

（二）優化學科專業與教師教育兩類課程體系，實現學科專業與教師教育課程一體化和多樣化

學科專業和教師教育兩類課程的著力點在于解決師范生“教什么”和“怎么教”的有效融合。目前，師范院校在師范生培養上存在的學科專業課程與教師教育課程相對孤立和分離，即教育內容和教育方式相脫節的現象。因此，在這兩類課程的設置上應從整體上進行合理布局，優化設計，統籌編排。學科專業課程應使師范生在掌握專業知識的基礎上了解知識的緣起和背景，同時關注學科高觀點和專業基礎知識的內在關聯。以“一體化”課程為出發點，以師范生培養目標為落腳點，有針對性的分類設計課程，通過刪減重復或非必要的課程，找到學科專業課程與教師教育課程的平衡點。根據兩類課程的特色和教學目標，合理劃分兩類課程的比重，消除它們之間的壁壘，有效促進兩類課程之間的融合。從課程“多樣化”方面看，為滿足師范生多樣化與個性化發展需求，在實行必修與選修相互交叉的基礎上，適當增加選修課比例，將專業課程修讀自主權真正還給師范生，體現以人為本的課程設置理念。

（三）突出教師教育課程的應用性地位，實現教育理論同一線教學案例之間的契合與呼應

教師是一種應用型職業，培養出更多能把書教好、受廣大學生擁戴的教師是師范院校的工作重心。師范院校要樹立“為教而教”的教師人才培養觀，就應該突出教師教育課程的應用性。師范教育應結合培養目標要求，在教師教育課程設置上著重建立兩個維度、三大模塊的課程體系，即以理論性和實踐性兩大維度為抓手，建立“基礎理論模塊+要素指導模塊+延伸拓展模塊”三位一體的新型課程體系。基礎理論模塊的內容主要有基礎教育的觀點、歷史沿革及發展態勢。要素指導模塊主要包含基礎教育的內涵、特點、目的、意義及評價指標等內容。延伸拓展模塊涵蓋了海內外基礎教育發展現狀、前沿教育政策、教育改革趨勢等創新成果。在師資配備上，師范院校應引進具有豐富中小學教學經驗的名師定期進校開講，以他們自身豐富的教學實踐經驗深入淺出地為師范生解析教學過程，讓他們更深切地領會到教育理論的意義所在，為他們在今后教學生涯中攻克“怎么教”的難題點亮明燈。

（四）創新和豐富教學實踐課程形式與內容，實現教學實踐課程貫穿師范生培養全過程

教育實踐課程是師范生經驗養成過程中必不可少的重要環節。但師范教育教學中存在的重理論輕實踐的問題，導致現實教學中實習課時量少、實踐走過場、實踐效果不佳的現象層出不窮。為此，應進一步創新教學實踐課程形式，豐富教學實踐課程內容，并將教學實踐課程貫穿師范生培養的全過程，建立起師范生實踐技能逐級遞增的教學模式。首先，充分調動各方力量參與師范生實習，逐步形成包括實習生、實習學校、師范院校、教育主管部門在內的協同培養和督導模式，保證教學實踐環節質量，促進師范生實踐技能穩步提升。其次，通過組織多樣化的實踐活動，如以暑期社會實踐活動為依托，面向欠發達地區進行調研或開展互動支教，讓師范生能切身感受并深入了解基礎教育現狀，進而厚植教育情懷。第三，通過開展中小學優秀名師講壇、教學實踐經驗交流會茶或海外基礎教育見習等活動，讓師范生能有機會近距離學習一線教師寶貴的教學經驗，并引發他們對中國乃至世界教育現狀的思考，同時在教育教學實踐課程中，不斷激發師范生樹立心懷桑梓、情系教育的遠大抱負。

常言道，“給人一杯水，自己得先有一桶水”，對于教師同樣適用，擁有淵博的學識才可以教好學生。雖然知識的廣度和深度固然重要，但如果一個老師不具備舀水給學生的技能，他即使有一池子水也是無濟于事。就像上述案例中師范生所反映出來的問題，即高等數學研究得再透徹卻不懂小學加減法定義應如何講解，這樣的師范教育并不是我們想要的。教師需要專業素養，更需要教學技能和解讀教學的能力。好的教育，離不開好的教師，也離不開好的師范教育。師范教育應以培養優質師資為根本，樹立“為教而教”的培養理念，師范生應樹立“為教而學”的學習觀，只有這樣才能真正肩負起教書育人的使命。