“讀—思—言”教學模式在初中英語閱讀課中的實踐應用

摘 要：本文針對目前初中英語閱讀教學中學生對文本理解流于表面的問題，以構建深層閱讀課堂為目標，以“讀—思—言”教學模式為依據，從一節初中英語閱讀課校內賽課課例入手，闡述了教師如何構建深層閱讀的課堂，引導學生進行深度學習、科學思考和合作探究，并發展學生的語言能力與思辨能力，形成有效的學習策略與方法，最終提高學生的綜合語言運用能力。

關鍵詞：“讀—思—言”；深層閱讀；課堂實踐

作者簡介：袁露露，南京市金陵匯文學校。

一、引言

在英語閱讀教學中，教師引導學生深層次理解文本以培養學生的思維能力具有非常重要的現實意義。目前的英語閱讀教學較多地停留在對文本內容與結構的淺層理解上，偏重于對學生聽寫、翻譯、背誦技能的培養。重解析、輕思維的課堂忽視了培養學生積極、主動思維以及深層次理解作者意圖和文章主題思想的能力，更談不上提高學生的語言運用能力。

二、學思結合的教學理念

筆者在備課時應努力構建深層閱讀教學模式。深層閱讀是指學生達到一定的程度和水平，對所讀文本能夠“解其言，知其意，明其理”，能夠激發其表達的欲望和沖動。讀即閱讀，包含導讀、默讀和朗讀；思即思考，包含思索、探究和交流三個層面；言即表達，包含說與寫兩種語言技能表達。從語言學角度看，讀、思、言三要素對應二語習得“輸入、內化、輸出”的過程。

三、教學分析

（一）教學內容分析

本文所選課例的教學文本是題為“Count to Ten”的記敘文，大約340詞，講述了小男孩 Fred和他的妹妹Jane在后院種樹的故事。在這則小故事中，讀者很容易從字里行間發現主人公小男孩Fred的認真善良與妹妹的天真可愛的品性，很容易激發讀者的閱讀興趣和讀者結合自己的生活經歷進行表達的欲望。整篇故事清晰完整、首尾呼應；情節生動，情感豐沛；語言細膩，可讀性強。

1.學生分析。本課的教學對象是南京市某中學初一年級的學生，他們語言基礎較好，但是在知識經驗、心理品質方面依然帶有兒童的特征。在問題解決方面，能夠運用邏輯推理解決問題。在進行教學設計時，教師要注意設計兼具趣味性和挑戰性的語言活動來培養學生的語言能力和思維能力。

2.教學目標。經過本課的學習，學生能夠：

（1）通過獲取文章大意、猜測詞義和回答推斷性問題理解課文；

（2）找出主人公Fred和Jane的情感變化脈絡，并對這兩個人物進行評價；

（3）使用本課所學語言進行角色扮演，模擬Fred和Jane的對話。

（4）通過Fred和Jane的言行感受到他們的真誠、善良和可愛；

（5）理解文本標題“Count to Ten”的背后含義，引導學生向Fred學習，明白在生活中一旦自己遇到令人生氣的事情，應該如何處理。

（二）教學設計思路

1.備課思維過程。筆者在教學設計中綜合運用自下而上（即通過單詞、詞組和語法的理解達到理解語篇的目的）和自上而下（即利用已有語言知識和有關經驗對文章進行認知加工，從而理解文章主題、結構和作者的寫作意圖）的處理模式，采用“讀—思—言”的順序來達成閱讀的預設目標。整節課以文本解讀、深層閱讀為主線，采取從故事入手、深入文本的探索路徑，帶領學生分析語言和內容，理解作者的寫作意圖，并通過互動活動來探究主題，鼓勵學生提出個人見解和評價，從而達到培養學生語言能力和思維品質的目的。

2.課堂教學活動。教師帶領學生通過導讀、默讀和朗讀，結合層層遞進的任務，不斷強化主題，促進深度閱讀；通過活動引導學生思考、分析和評價語篇意義和人物的內心活動，在充分語言輸入和內化的基礎上激發高質量的語言輸出。

四、教學過程

Step 1 讀前——問答導入，解讀標題

審視標題，合理預測

筆者向學生提問：“這個故事的主題可能與什么相關？”大多數學生覺得這則故事一定與數字有關。

【設計意圖】利用問題，引發學生的閱讀興趣。雖然學生預測的一些內容與文本內容大相徑庭，但是學生卻準確地預測到了文本中會提及who、when、where、what 和how的問題。

Step 2 讀中——解讀文本，深度學習

1.略讀——解讀文體與內容，培養學生的閱讀策略?！癈ount to ten”是一則小故事，依據這一文本特征，筆者用表格的形式簡化文本內容，引導學生在閱讀記敘文時注意人物、時間、地點和故事情節等要素。

Para 1? ?The setting of the story? ? ? ?Beginning

Development

Para 2-9? The plot of the story? ? ? ? ?Climax

End

Para 10? ?The lesson of the story

【設計意圖】圖表可以直觀地體現語篇的基本框架和語篇信息的內在聯系。它能引導學生利用非文字信息，建構語篇脈絡，深層理解語篇關系。在本課時中，教師利用表格自然引出敘事部分的time 、place、character和plot，完成淺層次信息查找任務，為接下來的細讀做好準備。

2.細讀——解讀語言和寫作技巧，體會人物的情感變化。

（1）再讀文本，結合語境，理解生詞詞義。筆者先把學生可能不理解的單詞通過幻燈片呈現出來，先讓學生猜測詞義。然后筆者引導學生帶著自己的疑問再次閱讀文本，鼓勵學生在文本語境中猜測中生詞詞義。

【設計意圖】對生詞詞義的理解方式可以是多樣的，教師可以激活學生的原有圖示，讓學生利用已掌握的方法，如詞根詞綴法猜測詞義；或者通過語境幫助學生猜測生詞詞義，也可以通過教師的英文解釋直接給出詞義等方法，幫助學生學習詞匯，從已有知識和經驗向文本語言和語篇敘事中的背景遷移，提升學生的語言能力和思維能力。

（2）走進文本，抓關鍵詞，厘清人物的情感變化。對于文中人物情感變化的描寫，作者采用了不同的寫作技巧：有的是通過細節刻畫；有的是通過環境烘托；有的是運用相應的詞匯，比如動詞、形容詞、副詞直接描寫；有的是通過具體的對話間接描寫。為此，筆者設計了如下學習任務：

①在第二段圈出描寫Jane的動作的單詞；通過圈出Jane的所有動作，學生明確Fred在后院種樹時Jane的行為，并體會Jane的情緒變化。通過學生的思考和理解，得出Jane一開始看到哥哥Fred種樹是很開心的，但是當她不小心灑落種子的時候，雖然作者沒有描述出Jane的神態，作為讀者卻已經能夠感受她手足無措的狀態。

②在第三段圈化出所有描述Jane心情的形容詞；學生很快得知Jane非常失落和擔心。從中，教師要適時引導學生理解Jane的性格特征，并嘗試透過對Jane的正面和側面描寫理解人物形象。

③在第四段到第八段，組織角色扮演，反復朗讀Fred 和Jane的對話。在朗讀的過程中，筆者首先引導學生帶著探尋哥哥Fred不說話的原因的疑問進行默讀。接著筆者引導學生再次回歸文本，帶著感情朗讀課文，并與同桌開展角色扮演活動。筆者指導學生關注三個“oh”的聲調以及背后傳達出Jane 的心情從失望、擔心到后來的放松和感激的情緒變化。這樣，通過筆者的導讀，學生的默讀，以及在筆者引導下和學生思考后的朗讀，學生可以更好地體會作者的用意和人物的情感，總結出兩位主人公的情緒變化，再試圖用自己的語音和語調表達出主人公的心情。

學生通過閱讀，結合自己的思考，不難歸納并厘清Fred和Jane的情感變化脈絡，并通過個人理解和小組探究，總結出兩位主人公的性格特點。

【設計意圖】學習是一個復雜的認知過程，教師通過引導學生反復閱讀、深度學習、獨立思考、同伴協商和小組討論，在閱讀中關注細節、概括段落大意，并歸納出文章主旨，引導學生在理解大意的基礎上表達自己對兩個人物的看法，有助于培養學生用英語就相關事實進行評價的能力，也有利于學生厘清文章脈絡、理解文本大意，也利于降低文本認知難度，激發學生的學習主動性和積極性，培養學生的思維品質。

3.再次討論，解讀文本，滲透情感教育。在這一環節，筆者設計了如下兩個問題，讓學生根據故事的情節發展討論故事的結尾。

Q1： What will happen to Fred and Jane after planting the tree together？

Q2： What will you do if you are angry？

【設計意圖】 教師應在教學中聯系實際生活，圍繞學生在現實中可能遇到的問題，幫助學生理解和掌握社會生活的要求和規范。教學設計應從學生的生活實際出發，并以解決實際問題為最終目的，將英語教學生活化。

Step 3 讀后——評價標題，強化主題

在這一環節，筆者引導學生再次深度理解標題“Count to Ten”的含義，分析標題背后所蘊含的寫作意圖。該標題一語雙關，既指字面意思的從一數到十，也指遇到令人生氣的事情，不應該做出愚蠢的言行傷害到他人。

【設計意圖】教師帶領學生在課堂教學的最后一個環節，概覽全文，整體回顧，因此設計了相應的問題，展開評論標題和歸納主旨的課堂活動。將閱讀任務上升到評論層次，鼓勵學生展開批判式思考，學會欣賞作者對于標題的處理，也學會在互動中表達個人觀點，與他人交流，從而形成正確的思想價值觀念。

Step 4 作業——概要寫作，獨立完成

教師引導學生再次梳理文章脈絡，把握文章的主要內容，并鼓勵學生在深度閱讀和充分思考后，獨立進行概要寫作。

【設計意圖】篇章概要寫作既能考查學生對文章主旨大意的概括和準確獲取關鍵詞的能力，同時考查學生用簡潔的語言概括文章重要信息的能力以及對文章整體結構的把握能力，是一項對鍛煉詞匯運用能力、提升句子結構規范性和提升表達準確性都很有價值的寫作練習。

五、教學反思

本節課給筆者今后的閱讀教學帶來了以下幾個方面的啟示：

1.教師應積極構建深層閱讀與深度學習的課堂。讀—思—言的閱讀教學模式貫穿了整節閱讀課，也應該涵蓋在每一個教學步驟中。筆者鼓勵學生參與到每一個課堂環節中，帶領學生由已知向未知遷移，從淺層次信息查找向深層次推理歸納過渡，同時，也設置了開放性話題，讓學生逐漸知其言，明其意，促進學生獨立思考和自由表達，既有歸納總結，也有創造評價。

2.教師應開展語言能力和思維品質結合的整體閱讀教學。進行整體閱讀能幫助學生更好地對視覺信息進行編碼、加工和處理，使學生能縱觀全文，整體把握，從而深入理解文章內涵，培養學生的健全人格，提升學生的閱讀思維品質。

筆者在本堂課上有意識地引導學生從整體理解語篇內容入手，將自主研讀和合作學習相結合，個體閱讀體驗和集體閱讀交流相互促進，從整體到部分，從而提升學生的語言能力和思維品質。

3.教師應鼓勵學生關注文本體裁并開展主動閱讀。文本的體裁是文本重要特征之一。在本課例中，學生在教師的引導下，了解到本文是一篇記敘文，借助已有的記敘文結構圖示，很快梳理出文本內容框架。由此，學生的學習由被動接受變為主動探取， 學習積極性大大提高。

六、結語

閱讀教學是師生、作者和文本的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程。教師應在深入解讀文本的基礎上優化教學設計，挖掘和利用材料文本的內涵，構建深層閱讀的課堂，從而有效地開發學生的思維，提高學生的人文素養。

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