“組織再造”,引領學校提質創優
——以東莞市寮步鎮西溪小學為例

姚 卉,陳冬林

(廣西師范大學教育學部,廣西桂林,541000)

2018年6月,全人教育集團下的東莞市寮步鎮西溪小學(以下簡稱西溪小學)與東莞松山湖中心小學(以下簡稱松山湖中心小學)簽約,開啟了集團化辦學的新征程。作為集團內首個被跨鎮街托管的學校,西溪小學依托全人教育集團龍頭學校松山湖中心小學的學校文化和優質資源,歷經5年實踐探索,在“以術載道”的模式驅動下形成了集團化辦學本土化實踐的“松溪樣本”,實現了薄弱學校的“彎道超車”。本研究將回顧西溪小學集團化辦學的發展歷程,分析“組織再造”的提出、運行與優勢,探索“組織再造”下“松溪樣本”的具體實踐,總結“松溪樣本”的經驗反思與未來展望。

一、時與勢:西溪小學集團化辦學的發展回顧

西溪小學位于東莞市寮步鎮西溪村,在學校集團化辦學前,基礎設施設備不夠完善,校園活動單一,每年招生情況不容樂觀,屬于薄弱學校。為提升西溪小學辦學質量,探尋集團化辦學高質量發展的可行之策,以松山湖中心小學為龍頭學校的全人教育集團展開了理論與實踐的探索。通過訪談與問卷調查,集團總校長及其團隊發現,大部分教育集團對內部核心技術的梳理、有效托管策略的研究、派駐教師輻射帶動作用發揮的重視程度不足,集團化辦學普遍存在“粗放式幫扶”現象。

為積極響應國家“辦好家門口的學?！钡奶栒?用一所好學校孵化出更多好學校,集團總校長提出“走技術的路子”,確立“以術載道”模式,將“全人課程”植入作為“術”,以“內生型”文化生成為“道”,通過凝練可移植推廣的關鍵核心技術,傳播集團龍頭學校的實踐智慧,將集團化辦學從“粗放式幫扶”轉向“精準型孵化”。經過5年實踐,西溪小學在“以術載道”模式的驅動下,在“組織再造”模式的托舉下,完成了“松溪樣本1.0”到“松溪樣本2.0”的嬗變。

在“以術載道”模式的引領下,教育集團確立了“植入—整合—新生”的實踐思路,在不同時期形成了不同的集團化辦學實踐樣態。2018年,教育集團聚焦植入與整合,針對西溪小學原有課程結構較為單一、學生探究性學習動力不足、教師教研水平不高等問題,把課程改革作為提升學校軟實力的重要手段,通過將集團龍頭學?！叭苏n程”在西溪小學進行植入,改善西溪小學學生深度學習能力不足的狀況,成就了“松溪樣本1.0”。2021年,教育集團聚焦整合與新生,新任執行校長順應政策導向和學校發展趨勢,以集團龍頭學校的深度學習研究成果為基礎,打造西溪小學的教育產品——基于深度學習的思維課堂,不斷引領學生走向深度、深刻的學習,促進課堂教學質量的提升,形成了“松溪樣本2.0”。“松溪樣本1.0”與“松溪樣本2.0”作為西溪小學集團化辦學發展歷程中的兩個樣態,是集團采取“兩步走”策略,先課程植入、后課堂改造的生動體現。

從“全人課程”的植入到“思維課堂”的創新,通過植入集團龍頭學校的實踐智慧和教育理念,成員學校逐步生長出自己的實踐模型和文化力量,“松溪樣本”連續3年在東莞市教育局集團化辦學評估中獲得優秀,在2021年度廣東省優質基礎教育集團遴選培育中獲得全省第一名的好成績。

二、破與立:“組織再造”的提出、運行與優勢

名校集團化治理的實質是學校組織關系的維護與協調,旨在實現校際關系的團結、聯動與創生。[1]要推動“以術載道”從理論到實踐的應用,助力“全人課程”的植入、整合與新創,構建共建共享、合作共贏的辦學格局,在執行層面的關鍵在于人的認同和參與。

(一)提出

在跨鎮街托管西溪小學初期,集團化辦學面臨著執行受阻的問題。一方面,由于集團化辦學涉及不同鎮街,而鎮街間行政部門管理體制不一致、政策調整不同步、改革力度不均衡,加之兩校在學校文化、管理風格、師資配置等方面具有一定差異,學校間存在著無形的壁壘。另一方面,全人教育集團屬于東莞市首批教育集團之一,較缺乏當地的集團化辦學實踐經驗,西溪村委村民、學校干部教師等群體對集團化辦學的認識不足、重視不足、信心不足、動力不足。集團化辦學一開始就受到了較強的抵觸與反對,在行政管理、人員協調、部門聯動、資源整合等方面遇到了困難。為解決這一問題,提升執行效率,加強信息暢通,教育集團提出“組織再造”托舉模式,對原有行政與中層干部進行調整,派出執行校長并抽調10多名骨干教師到西溪小學任教并兼任課程組長,對西溪小學原行政組織架構進行改造,將其教導處、德育處和總務處改造為學生成長中心、教師發展中心、課程建設中心和資源服務中心,快速凝聚集團化辦學的積極力量。

(二)運行

“組織再造”托舉模式是全人教育集團因校制宜采取的三種托舉模式之一,為企石鎮江南小學的“外掛電梯”模式、大嶺山鎮實驗小學的“移動電梯”模式奠定了行動基礎。“組織再造”下的“四中心”協調聯動、有機配合,在技術層面注重整體優化,圍繞全學科、全學段、全要素,以課程組教研、集團教研、工作坊為試點植入課程。在文化層面,對課程組群體教師、工作坊實驗教師和特聘導師進行導向孵化。在教師層面,強調示范引領、全員實踐,充分發揮骨干教師、交流教師的作用。課程建設中心后來迭代升級為集團化辦學的教育大腦——課程教學指導中心、課程教學研究中心,成為集團化辦學的關鍵樞紐,源源不斷地為集團化辦學提供智力與技術支持。

(三)優勢

2018年印發的《中國教育現代化2035》,要求提高學校自主管理能力,完善學校治理結構,推進教育治理體系和治理能力現代化。[2]2020年印發的《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》,提出增強學校辦學內生動力、健全辦學管理機制等具體要求。[3]“組織再造”是新的時代背景下學校管理系統適應社會發展要求和教育發展形勢,提升管理效能、激發辦學活力的有力探索。

教育高質量發展必然要通過學校組織結構的變革來實現學校功能、目標和發展方式的轉型以及組織成員行為方式的轉變。[4]通過“組織再造”,西溪小學進一步厘清自身組織結構,改進與優化管理方式,明確集團化辦學在課程與教學上的突破點與著力點。第一,通過重新組織行政與中層干部,實現人力資源的合理配置和優化,各部門、各中心的職責更加明確清晰,促進協同效率與決策效率快速提升,學校的組織效能得以強化。第二,設立包含課程建設中心在內的“四中心”,便于更加系統和科學規劃集團的課程植入工作,有利于加強教育教學資源共享力度,避免資源浪費與重復建設。第三,人員的流動與重組不僅能夠避免組織的僵化,而且能夠激發學校辦學的潛力,為教師的專業成長創造了機會,使教師能夠在不同環境、不同角色、不同培訓體驗中提升教學水平和專業素養,進一步增強對集團化辦學的認同。集團化辦學絕不是學校與學校之間簡單的并行或者分工,而是基于不同的組織間關系進行運作的完整系統。[5]立足現實困境,集團以不破不立的姿態展開理論與實踐的探索,不斷明晰集團化辦學過程中重點領域、重點群體、重點環節間的關系,在提質創優的過程中成長。

三、穩與進:“組織再造”下“松溪樣本”的具體實踐

全人教育集團通過“組織再造”,分兩個階段賦能西溪小學,創生文化理念,發揮課程、課堂與師資等優質教育資源的“虹吸效應”,植入了松山湖中心小學的核心技術“全人課程”,完成了“思維課堂”的新創,進行了獨特的“松溪樣本”的實踐。

(一)提煉“溪月松風”,凝聚思想共識

構建良好的學校文化不僅有利于減少學校內部治理的阻力,而且有利于凝聚共識,實現共生發展。有研究者指出,基礎教育集團化辦學最有效的途徑之一是將優質學校的校園文化、辦學理念、制度、規范等運用到其他學校。[6]但一味地照搬集團優秀龍頭學校的經驗,勢必會產生水土不服的情況。面對松山湖中心小學與西溪小學之間發展歷史、文化背景、周圍環境、學生來源不同的情況,如何在實現優質資源最大化的同時,實現松山湖中心小學與西溪小學的同步優質與特色發展,是集團化辦學中遇到的難題之一。全人教育集團結合實際情況,抓住文化建設的切入點,提出“溪月松風”的文化定位。

溪月是永恒的,強調期待并培育西溪小學的內生崛起之力,松風即松山湖中心小學吹拂來的教育改革之風。西溪小學借助改革尋找和招募志愿者,以“全人課程”植入為術、以內生型文化生成為道,從塑造文化認同、引導學校文化轉型和培育文化自覺三個方面著力,以共同的發展目標為基礎將剛性文化與柔性文化結合起來,促進“松溪樣本”文化的生成,進而形成統一的思想共識、愿景認同,實現資源共享、合作共贏和文化共融。

(二)植入“全人課程”,豐富課程供給

松山湖中心小學通過20余年的國家課程校本化實施的行動研究,經過“全人課程1.0”(課程結構)、“全人課程2.0”(課程師資)與“全人課程3.0”(課堂教學),構建了“全人課程”體系,并從2021年開始進行“全人課程4.0”(課程評價)的探索。整個課程體系凝聚了松山湖中心小學多年來的實踐智慧,把“人”寫進教育的核心,回歸育人的本質,點亮學生“我之為我”的生命亮度。

松山湖中心小學對西溪小學的幫扶區別于以往集團化辦學的“管理輸出”和“教師輸出”等方式,從“術、道、人”三個方面切入,以“植入—整合—新生”為主線進行實踐探索,依托課程建設中心分步移植實踐智慧,采取招募令等方式推送語文主題教學、數學問題教學、音體美“1+X”教學等項目,實現“全人課程”點的突破。在此基礎上,全面對標“全人課程”體系,對西溪小學原有課程進行補白、整合、改良:整合課程資源,打造學科基礎課程、學科拓展課程與主題活動課程;借用集團龍頭學校資源對成員學校原有問題多、問題大的課程進行改良,補白西溪小學原有課程欠缺的部分;將西溪小學原有的游泳和科幻畫項目與集團龍頭學校的音體美課程“1+X”教學整合起來,豐富課程種類供給,培養學生的各項技能,促進學生的全面發展與學校教育質量的提升。

(三)打造“思維課堂”,提升教學質量

2021年,順應政策導向與學校發展趨勢,西溪小學開啟了基于深度學習理論的“思維課堂”校本化實踐探索,建設西溪小學的“思維課堂”樣態,打造了“松溪樣本2.0”(思維課堂),目標是使學生掌握核心學科知識,形成批判性思維,提升問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習與學習毅力等素養,引領學生走向深度學習。

“松溪樣本2.0”對課堂進行了學習目標革命、學習動力革命、學習方式革命與學習行為革命的“四重革命”。在學習目標革命上,轉變原有以知識為核心的學習目標,注重學生學科核心素養的培養。在學習動力革命上,關注學生的主動學習方式與簡化教師教學過程,突破單純的知識學業負擔對學生學習內在動力的抑制,催發學生源自心靈與精神的學習能量。在學習方式革命上,拓展課堂教學的廣度與深度,抽取核心問題引發學生積極思考,并為學生搭建解決問題的支架,培養學生的問題解決能力和高階思維。在學習行為革命上,主要關注知識的本質與變式,對此展開建構與反思,進行協同與探究、遷移與運用,促使學生內隱的思維活動外顯,提升課堂教學質量。

(四)構建“學習共同體”,強化師資力量

有研究者指出,雖然目前的集團化辦學取得較大成就,但是在縮小優質學校和薄弱學校師資差異方面的效果并不顯著。[7]現實生活中,大部分集團化辦學是政府和政策推動下的產物,集團內部處于各行其是、各自為政的局面。龍頭學校一味地向成員學校輸送優質辦學理念和資源,容易導致優質資源稀釋。對此,全人教育集團將教師發展立于“道”與“術”的核心,使教師成為核心技術和“全人課程”的體系傳播、孵化的橋梁,積極探索學習共同體主導的教師快速成長模式,催生教師群體自主發展,實現由“輸血”到“造血”的轉變。

在教師專業培訓方面,主要采取復合型與內生型兩種教師成長模式。復合型教師成長模式主要是將“全人課程”體系的模塊化培訓與測評的崗前集中學習和日常的主題技能培訓有機結合起來,在短時間內實現集團思路的對接,幫助單一型教師向“全人課程”復合型教師轉變。內生型教師成長模式則是先選派龍頭學校骨干教師作為種子教師參與“全人課程”的植入與整合工作,同時選派西溪小學教師赴集團龍頭學校進行跟崗培訓。這有利于促進教師的專業發展,培養一支優秀的西溪小學本土教師隊伍,以更好地輸送優質教育資源,為集團化辦學注入力量。

四、思與行:“松溪樣本”的經驗反思與未來展望

“松溪樣本”成效顯著,促進了教師專業素養發展和學生綜合素質的提升,改變了以往薄弱學校的刻板形象,成功打響了全人教育集團品牌,社會影響力不斷擴大,形成了可供借鑒推廣的經驗,有助于后續江南小學與大嶺山小學展開實踐探索。

(一)從同質化到個性化,推動“一校一品”建設

集團化辦學不僅需要幫助薄弱學校提升辦學質量,還需要引導學校挖掘自主發展空間與提升自我發展能力?！八上獦颖尽敝阅軌驈摹八上獦颖?.0”邁向“松溪樣本2.0”,是因為集團具有長遠的規劃意識,在不同階段精準施策,實現學校從單一的復制移植成長為特色鮮明的自我創生。

在單一化移植時期,教育集團對西溪小學的幫扶過程以植入“全人課程”為抓手,先移植集團龍頭學校的核心技術與實踐智慧,打造“溪月松風”品牌,進行課程與文化建設,提高教師的專業素養,提高學校的整體辦學質量。這一階段學校不斷積蓄自我發展的力量。

隨著集團化辦學的推進和學校經驗的積累,為了避免教育集團內部各個學校的同質化發展,西溪小學開啟了基于深度學習的“思維課堂”探究,對課堂進行“四重革命”,成功打造了自己的教育產品。這為后續企石填江南小學“四若文化”的創立、大嶺山鎮實驗小學“三值評價”的構建奠定了基礎,成功推動了“一校一品”建設,實現了從最初的單一化移植到多樣化創新的跨越。集團化辦學的目的并不是發展同質化的學校,而是實現共榮共生、多元共生。

(二)從“授人以魚”到“授人以漁”,提高教師專業素養

集團化辦學的根本目的不在于組成新的“跨學校組織”,而在于通過優質學校與薄弱學校及新建學校之間師資的共享和教師隊伍素質的整體提升,促進每一所學校辦學水平的提高,辦好人民滿意的教育。[8]從“松溪樣本”的實踐中可以看出,松山湖中心小學與西溪小學之間的師資共享主要以干部交流和教師交流這兩種師資交流方式為主,松山湖中心小學沒有一味地給西溪小學傳授辦學經驗與實踐智慧,而是“授人以漁”,以課程植入為抓手,從“術、道、人”三個方面構建一條“課程植入、文化生成、教師發展”三者相互促進的獨特發展之路。松山湖中心小學將核心技術與“全人課程”教給西溪小學的教師,并通過不斷地傳播與孵化,培養教師的課程自覺,將知識、領導能力與教育教學能力在短時間內向西溪小學遷移,使之能夠與集團整體改革思路同步更新,帶動課程、課堂的轉型,促進教師專業素養的提升。

(三)從文化認知到文化認同,破解組織之間邊界

名校教育集團的組建及其統一的硬性制度規約,只能破解組織之間的有形邊界,不能真正消除學校組織之間有形的社會邊界與心理邊界壁壘。[9]在教育集團對西溪小學進行跨鎮街托管之初,面對西溪小學教師與當地村民的抵觸情緒、不同鎮街之間的行政壁壘、龍頭學校與成員學校不同的發展背景時,教育集團僅僅通過組織結構的變革,建立統一的硬性制度制約并不能真正消除組織之間的無形社會邊界與心理邊界壁壘。因此,教育集團提出了“溪月松風”的文化定位。一方面,采用柔性的文化定位植入方式,從環境改變、行為改變等角度切入,幫助西溪小學行政干部、教師逐步轉變思想認識,使之悄然無聲地在實踐中領會“溪月松風”的文化定位。另一方面,重點引導發展“學習歸己”的教師發展文化,引導教師由被動培訓走向自主發展。由此,有效地緩解了教師的抵觸情緒,幫助教師從對教育集團的文化認知走向對教育集團的文化認同,在一定程度上催生出內生崛起之力,破解成員校之間的無形邊界和行政壁壘。

西溪小學的成功托舉為全人教育集團的后續探索提供了豐富參考,進一步擴大了集團化辦學區域內的影響力、輻射力。后期先后托管的江南小學、大嶺山實驗小學都是在西溪小學的成功托舉經驗上因地制宜與迭代創新,實現了從最初的單一化移植到多元化創新、從簡單的復制到學校特色發展的轉變。西溪小學的辦學實踐證明,“以術載道”與“組織再造”的模式能夠提升學校整體辦學質量,幫助學校生發出自我革新的內生動力。目前,西溪小學與松山湖中心小學合作期已滿,后續還將繼續探索構建學校的長效發展機制,持續為區域義務教育優質均衡發展注入力量。