“教學評一體化”在小學習作教學中的實施策略

李坤容

【摘要】“教學評一體化”作為有效教學的一種重要方式，對小學語文寫作教學發(fā)揮著強有力的促進作用。但受到傳統(tǒng)教學方式、客觀教學環(huán)境等多種因素的影響，“教學評一體化”理念在小學語文課堂中的落實還存在教學觀念、教學方式落后等多種問題。對此，小學語文教師要積極制定合理的寫作教學計劃，堅持以學生為主體進行“教學評一體化”應用，建立互動評價機制，實現(xiàn)“教學評一體化”理念支持下的高質(zhì)量小學語文寫作教學。

【關(guān)鍵詞】“教學評一體化”；互動評價；小學習作教學

所謂的“教學評一體化”，是指在教學活動中教師要根據(jù)課程目標解決“教什么”“學什么”“會什么”三方面的問題。在習作教學當中，教師應有“教學評一體化”的全局觀，踏踏實實完成新課程標準要求的學習目標，才能培養(yǎng)學生的表達興趣，逐步提升學生的寫作能力，促進其語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等全面發(fā)展，才能讓語文核心素養(yǎng)落地生根。

一、“教學評一體化”在小學寫作教學中的實施現(xiàn)狀

教師科學、有序的習作指導是確保習作教學順利展開的支撐，它引領著學生完成習作，是推動學生寫作水平逐步提高的重要動力。但縱觀當下的小學寫作教學，教師往往只關(guān)注對學生進行理論層面的指導，而忽視了學生自我感受的開發(fā)、技巧總結(jié)的引導等方面，因此，小學寫作教學中或多或少存在以下兩個方面的問題。

一是教師不能準確把握習作教學的目標。每個單元的習作教學究竟要著重訓練學生的哪一項能力，訓練到什么程度，教師對此并不十分明確，因此，教師在習作指導時經(jīng)常出現(xiàn)想要面面俱到但又泛泛而談的問題，指導學生“寫什么”時，思路不夠開闊，不能從多角度打開學生的思維，在指導學生“怎樣寫”時，缺乏突破難點的有效方法，沒有具體方法的指引與訓練。這樣上完習作指導課后，學生要么陷入“巧婦難為無米之炊”的困境中，要么絞盡腦汁拼拼湊湊一篇作文應付了事，要么出現(xiàn)寫出來的文章千篇一律的現(xiàn)象。

二是在習作教學過程中教、學、練、評之間脫節(jié)。習作教學中存在教師的所教、所評與學生實際所學、所練和教學目標關(guān)聯(lián)度不高甚至脫離的現(xiàn)象。教師只注重習作指導，舍得花時間在“教”上，忽視“評”的教學環(huán)節(jié)。教師要么忽略指導學生評、改作文這一環(huán)節(jié)，要么指導學生評、改作文缺乏明確的評改方向，泛泛而談或是“一刀切”。

二、“教學評一體化”在小學寫作教學中的實施策略

1.制定合理教學目標，用“教”促進“教學評一體化”落實

教學目標是有序開展教學任務的前提。“教學評一體化”首先體現(xiàn)在“教什么”，即怎么確定合理的教學目標。筆者以部編版小學語文五年級上冊第一單元習作《我的心愛之物》為例，探討如何用“教”促進“教學評一體化”的落實。

第一步，教師要根據(jù)新課程標準和教材內(nèi)容確定教學目標制定的主要方向，特別是部編版的教材在單元導讀里明確地寫出了一個單元中的教學重點，教師在確定習作教學目標時要特別注意落實。

《義務教育語文課程標準（2022版）》中對第三學段學生的表達與交流能力的培養(yǎng)提出了要求：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。”在將教材內(nèi)容與課程標準融合之后，教師可以得出如下教學目標的主要方向：有感情地描寫自己喜歡的物品。由此基于“我的心愛之物”所處單元的主題確定學生的寫作主題，即“我喜愛的物品”。

第二步，教師可以用調(diào)查問卷、觀察學生課堂問答情況、分析學生平時作業(yè)等方法梳理不同學生的實際學習情況，對教學目標進行優(yōu)化、細化。

在指導習作《我的心愛之物》之前，我設計了具有課程針對性的調(diào)查問卷，了解學生對習作的認識、當下的習作水平等。調(diào)查問卷題目如下：1.你認為習作是一件困難的事嗎？2.你認為習作的重點是什么？3.如何才能讓自己的習作內(nèi)容更加豐富？學生可能給出：1.稍有困難；2.重點在于真實情感的流露；3.可以在習作中加入一些生活中真實發(fā)生的事情。在學生回答之后，教師可以對之前所制定的教學目標進行細化，得出結(jié)論：在生活中尋找素材，有感情地描寫自己喜歡的物品，喚醒閱讀者的共鳴。當然，教師還可以根據(jù)之前習作課的觀察、提問等，對教學目標進行細化。如有的學生在習作時容易出現(xiàn)“流水賬”的情況，教師可以有針對性地在教學目標中加入“嘗試多種文章結(jié)構(gòu)”等要求，通過教學目標的細化真正促進學生的發(fā)展，利于“教學評一體化”的落實。

第三步，在依據(jù)確定的教學目標展開教學的過程中，教師還可以根據(jù)學生的變化，適當調(diào)整教學目標，想辦法為學生的學習搭建支架，輔助學生更好地達成本次習作教學的目標。

在指導《我的心愛之物》的習作教學中，我注意觀察學生表現(xiàn)出的困惑：有的學生表示自己并沒有心愛之物，這時我在不改變寫“物品”這一目標的前提下，把“心愛之物”由生活中的實物擴大為“在動畫作品中尋找素材，有感情地描寫自己喜歡的物品”。這個細微的調(diào)整關(guān)注了學生的個體感受，開拓了學生的思路，調(diào)動了學生的寫作興趣。這樣教師的“教”才是真正面向?qū)W生，“教”為“學”服務，推動“教學評一體化”的落實。

2.堅持以學生為主體，用“學”促進“教學評一體化”落實

習作教學的重點是“學”，教師要堅持以學生為主體，結(jié)合學生的身心特點，滿足學生的學習需求，合理利用多媒體、情境教學、生活化教學等方式，通過設計趣味多元的習作活動，給予學生更加豐富的寫作體驗，實現(xiàn)學生的個性化成長。

例如在學習部編版小學語文五年級上冊第四單元習作《二十年后的家鄉(xiāng)》時，首先教師可以采取合作學習法和實踐學習法，在寫作之前鼓勵學生以小組為單位，利用課后空余時間到社區(qū)、博物館等調(diào)查“二十年前的家鄉(xiāng)是怎樣的”，以此讓學生對家鄉(xiāng)的變化或時代的變化形成直觀感受，為習作積累素材。在實踐調(diào)查后，教師還可以組織學生開展“二十年后的家鄉(xiāng)”演講活動，將自己搜集到的資料整理成演講稿分享給更多人，這樣做一是可以達成培養(yǎng)學生口語表達能力、交際能力、總結(jié)能力的教學目標，二是能夠為“教學評一體化”的應用走深走實提供助力。其次，學生可以采取情境模擬學習法。在情境模擬法的落實中，教師要發(fā)揮自己的引導作用，圍繞教學目標，讓學生發(fā)揮自己的想象力和基于對當下生活的觀察，對“二十年后的家鄉(xiāng)”的發(fā)展與變化展開討論。之后，學生可以自主選擇“二十年前”和“二十年后”兩個隊伍，兩個隊伍之間展開“跨越時空”的對話，以此為學生的寫作提供素材與思路。這種新奇化的寫作情境能夠激發(fā)學生的寫作興趣，讓教師的“教”與學生的“學”融合得更加巧妙。最后，教師可以引導學生采取思維導圖式學習方法，將自己所積累的素材梳理成一篇完整的主題作文。如學生可以將二十年后家鄉(xiāng)的環(huán)境變化作為思維導圖的中心，延伸出政治環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、法治環(huán)境、科技環(huán)境、文化環(huán)境、語言環(huán)境、衛(wèi)生環(huán)境等多個模塊，同時每一個模塊還可以根據(jù)之前的實踐所得，延伸出二十年前和二十年后兩個模塊，最后梳理成一篇完整的、可讀性較強的文章，最大化學生“學”的效果。總之，“教學評一體化”在小學語文寫作教學中的應用要堅持以學生為主體，強調(diào)學生的表達，給予學生更加貼切的評價，培養(yǎng)更多具有個人特色的新時代人才。

3.建立互動評價機制，用“評”促進“教學評一體化”落實

互動評價能夠?qū)鹘y(tǒng)的以教師為主體，面向?qū)W生展開的片面評價方式進行優(yōu)化，給予學生更多自主表達空間，讓學生對自己的寫作水平形成更加真實、全面的了解，真正實現(xiàn)“教學評一體化”。

例如在學習部編版小學語文六年級上冊第八單元習作《有你，真好》時，首先是互動評價機制的制定。教師可以帶領學生依據(jù)寫作主題制定互動活動，為互動評價機制的制定提供條件。如“你最想念的人”，學生和教師分別分享自己的故事，確定培養(yǎng)學生語言能力、全文構(gòu)思能力等教學目標，在活動中落實教師的“教”和學生的“學”，且因是互動活動，所以師生互評、生生互評也可以穿插其中，實現(xiàn)“教學評一體化”的具體應用。在互動活動結(jié)束后，教師和學生便可以共同開始寫作實踐。這種寫作教學和學習方式能夠?qū)⒔處熍c學生置于同一位置，不僅能夠拉近教師與學生的距離，還能夠促進教師對學生的了解，提升教師的專業(yè)水準。其次是互動評價機制的實施。在寫作結(jié)束后，教師和學生便可以展開互評。如學生圍繞自己的“發(fā)小”展開寫作，教師便可以評價其珍惜友誼、情感真實等，之后，學生可以對教師的教學、教師的寫作活動組織的質(zhì)量進行評價，讓教師看到教學的不足，實現(xiàn)教、學、評的相互滲透、相互促進。除此之外，為深化評價對學生寫作能力發(fā)展的促進作用，教師還可以將學生的寫作成果轉(zhuǎn)發(fā)至家長交流群，邀請家長從學生的情感表達、書寫態(tài)度、全文構(gòu)思等方面進行評價，在拉近家校關(guān)系的同時，還能夠讓家長看到學生的成長。之后，家長可以與學生合作，將作文內(nèi)容錄制成朗誦視頻，鞏固學生表達能力，發(fā)布至線上社交平臺，讓學生從更多角度看到自己的優(yōu)勢與不足，也便于教師將“教學評一體化”更好地應用于寫作教學，實現(xiàn)對互動評價結(jié)果的分析與處理。總之，“教學評一體化”在小學語文寫作教學中的應用可以借助互動評價機制將教、學、評三者串聯(lián)，實現(xiàn)學生寫作水平和教師教學水平的共同發(fā)展。

綜上所述，“教學評一體化”在小學語文寫作教學中的應用是利于學生寫作能力發(fā)展、利于教師教學質(zhì)量提升、利于語文課堂可持續(xù)發(fā)展的重要選擇。對此，小學語文教師要積極制定寫作教學計劃，用“教學評一體化”實現(xiàn)寫作課堂的高效開展，要堅持以學生為主體，培養(yǎng)學生的自主學習能力，制定互動評價機制，推動“教學評一體化”在小學語文寫作教學中的全方位落實，提高學生寫作水平和語言運用能力，為社會發(fā)展輸送更多高質(zhì)量人才。

【參考文獻】

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[3]李君璇.“教、學、評”一體化的實踐研究[J].語文世界：小學生之窗，2022（1）.

（基金項目：本文系海南省教育科學規(guī)劃專項課題“學習任務群視域下的小學語文第三學段作文教學實踐與研究”階段性研究成果，課題編號QJH202210010）