人本主義學習理論下的大學英語課程思政研究

石照霞

（呂梁學院外語系，山西 呂梁 033000）

20 世紀中葉，以馬斯洛（Abraham Maslow)和羅杰斯（Carl Rogers）為代表的人本主義心理學在對行為主義觀點的批判中形成并發展。他們對教育進行了探索，都關注人的發展和自我實現。羅杰斯對學習進行了更多專門的論述，創立了人本主義學習理論。他的經典著作《自由學習》全面闡釋了“以學生為中心”的教育思想，他尊重個體的價值和尊嚴，認為每個人都有自我發現、自我尊重和自我指導的發展潛能。[1]（P21）他的這一教育思想改變了人們對于教育教學的認識，引發了世界范圍內教育教學的一系列改革浪潮。1998 年，聯合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言中提出“高等教育需要轉向以學生為中心”的要求?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2021-2020）》中也提出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點”。[2]

人本主義學習理論重視學生的全面發展，注重對學生價值的培養和人格的塑造，與課程思政融知識傳授、能力培養和價值育人三位一體的要求一致，為課程思政的實踐研究提供了有力的理論支撐。國內鮮有從人本主義學習理論角度開展對大學英語課程思政教學的研究，筆者梳理了已有研究，發現學者主要是從時代和教育發展的大背景切入探討的，如：孔標從“大思政”角度研究了大學英語課程思政的落實、[3]葉俊從“四個自信”角度研究了大學英語課程思政功能的實現路徑、[4]劉思陽從“新時代”角度研究了大學英語課程思政教學格局的構建、[5]劉晶和胡加圣從“通識教育”角度調查研究了大學英語課程思政元素需求。[6]目前大學英語課程思政的研究“多以宏觀性、思辨性、規定性研究為主要特色”。[7]因此，本文從人本主義學習理論的新角度，結合實踐研究大學英語課程思政教學。

一、人本主義學習理論的內涵

羅杰斯將“以人為中心”或“來訪者為中心”的心理咨詢治療方法應用到教育領域，提出了不同于行為主義觀點的人本主義學習理論。

（一）以人為本的全人發展理念 人本主義學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者。羅杰斯將來訪者視為有自尊和有自我價值的人，他認為有必要強調全人的發展，主張“將學生作為完整的人來珍視、信任和接納”。[1][P342]他反對把認知和情感分裂的教學方法，反對機械地將人分割為不同要素，認為學習的結果應該是整個人全面的變化和發展。他主張“把學生的健康成長和對世界的探索作為重點是非常有意義的”。[1]（P396）因此，人本主義學習理論關注學生個體內在的心理和精神世界，尊重個體作為人的價值，強調學習涉及人的智力、思想、情感、態度、精神、信念和心靈的變化，重視人的認知和情感的統一發展。

（二）有意義學習 羅杰斯深入分析學習，區分了無意義學習和有意義學習，提出有意義的學習不止涉及頭腦的思維活動，還涉及學生的情感體驗，學生通過體驗得到有重要意義的東西，對學生未來的行為和發展會有影響。[1]（P115）他所指的意義學習不僅是增長知識，還是思維和情感都參與的，能夠構建良好的、健全人格的學習。他從學習者的角度概括了有意義學習包含的四個要素：“一個要素是個人卷入的程度，即整個人的身心，包括情感和認知都成為學習的一部分；第二個要素是個人投入的主動性，即使刺激來自于外部，探索、接觸以及理解和掌握的愿望卻是發自內心的；第三個要素是滲透性的。它引起了學習者在行為、態度甚至是人格上的改變；第四個要素是關于學習者對事件的評價。學習者能清楚地判斷學習內容是否能滿足自身的需要，能否將他引向自己想要了解的領域，是否恰好填補了自己的空白?！盵1]（P116）因此，有意義學習的目的在于促進學生思想、情感、體驗和行為的認知和情感的統一，促進學生全身心自覺地投入學習，以學生的自我完善為核心。

（三）“以學生為中心”的非指導性教學 羅杰斯批判和反對傳統教學，反對只注重學生智育，不注重學生全面發展的做法，主張教育要使學生知情合一，培養自我實現的完整的個體。他在教育實踐中倡導以學生為中心的教學，強調課程要與學生的價值、意義聯系起來，形成非指導性的教學思想和模式。非指導性教學的關鍵在于促進學習，促成個體自我實現，強調積極的師生關系能促進人的成長和個性發展，教學要以學生的自我成長為中心；強調教師要尊重學生認識自己的問題和形成解決問題的能力；強調情感的重要性，教學要創設有同理心溝通的情境和氛圍，以便引導學生表達隱藏的思想和情感。[8]（P288-289）

二、人本主義學習理論與大學英語課程思政的內在邏輯

人本主義學習理論從學習者主體角度出發，倡導有意義學習和非指導性教學，與大學英語課程思政在育人目標導向上有契合，教學思想也有關聯性和一致性，有內在的邏輯聯系。

（一）育人目標導向契合 人本主義學習理論重視個體的整體性和全面發展，強調促進個體的智力、認知、情感、態度等方面的完善和發展，從而達到知情合一的育人目標。教育不僅是向學生傳授知識，更重要的是塑造學生的健康人格，與課程思政融知識傳授、能力培養和價值育人為一體的要求一致。大學英語課程思政重視學生的綜合素質培養和全面發展，注重促進學生知識、能力和素養的完善和發展，在落實立德樹人根本任務中發揮重要作用。二者皆重視個體的完善和發展，皆以學生的全面發展為根本目標，育人宗旨一致，育人目標契合。

（二）教育教學思想一致 人本主義學習理論與大學英語課程思政的教學理念有一致性。

1.提倡學生的主體地位

人本主義學習理論把學習者看作是學習活動的主體。羅杰斯強調以學生為中心是學習發生的必要條件，學生作為學習的主體，有自己的學習需求和動機，學習有自發性、自主性。同樣，大學英語課程的人文性的核心是以人為本，教學要求關注學生的需要，體現以學生為主體，教師為主導的理念，注重學生的主動性和自主性。[9]實現大學英語課程思政的目的，就是要尊重學生的主體地位，充分發揮學生自我教育的作用。二者皆強調以學生為主體，促進學生自覺參與學習，全面完善自我。

2.注重學生的潛能和探究能力

人本主義學習理論強調學生有達到自我實現境界的基本潛能，“人是具有自我實現的欲望或心理傾向的”，[1]（P91）強調學生有發現問題和解決問題的能力。教學應激發學生的內在動力和潛能，引導學生去探知，幫助他們解決學習問題，使學生通過學習成為能適應變化的自由的人。同樣，“大學英語課程也注重學生的潛能和探究能力，大學英語課程對學生的發展有現實意義，為知識創新、潛能發揮和全面發展提供一個基本工具。”[9]大學英語課程思政教學就是要培養學生的人文精神和思辨能力，引導學生在探究學習活動中發掘自身的潛力和創造力，促進學生知識、能力和價值統一發展。

3.重視學生的情感體驗和價值塑造

人本主義學習理論尊重學生的情感、思想和價值，在以學生為中心的教學中，把學生的情感體驗看作重點，教師的任務是為學生提供適合的學習條件，提供促進學習的語言情境和氛圍，幫助學生不斷提升自我理解，形成正確的態度和價值觀。這與大學英語課程思政重視個體的情感體驗，強調弘揚人的價值要求一致。大學英語課程教學要求關注師生間應有的人際交往與情感交流，“給予學生思想、情感、人格、審美等方面的熏陶和感染，要將社會主義核心價值觀有機融入教學內容中。”[9]大學英語課程思政教學就要注重情感交流和價值觀的引領，在知識傳授和能力培養中塑造學生正確的價值觀。

三、人本主義視域下大學英語課程思政的教學模式

人本主義學習理論強調“以學生為中心”，在教育實踐中倡導有意義的學習和非指導性教學，在教學中突出學生的主體地位和教師的促進作用。體現的特點是：“把教學活動的重心引向學生，把學生的思想、情感、體驗、行為看作是教學的主體；以學生的“自我”完善為核心；突出情感在教學中的地位和作用，以知情協調活動為主線。”[10]（P252）結合該理論和大學英語教學指南的要求，筆者以《新時代大學進階英語綜合教程4》為例進行教學實踐研究，根據不同教學內容進行教學設計，探討大學英語課程思政的教學模式。

（一）小組合作學習模式 人本主義學習理論強調學生主動的全身心投入，羅杰斯認為“只有教師把學生視為知識的創造者，而非被動的接受者，學生才會全身心的投入到學習之中”。[1]（P65）因此，教師是學習的促進者，教學活動的設計應尊重學生的主體地位，將學生的需要和興趣放在首位，教師要注重學生的主體性、參與性和自我教育意識，可以通過組織小組合作活動引導學生自主學習。

以《綜合教程4》第三單元“International Students”為例，出國留學的話題貼近當代大學生的學習、生活，學生對此很感興趣。課前筆者通過對單元內容的梳理，挖掘思政內容和元素，如新時代留學方針、留學的目的和意義、疫情和中美關系對留學生的影響等。然后，根據不同內容給學生安排了小組任務，各小組分別搜集資料，具體調查世界主要國家國際生占該國高等教育人口比例情況、世界主要國家的留學政策、來華留學生和中國海外留學生的生活、學習情況等。課上各小組作報告，分享數據和資料，講述現實的事例，學生們收獲頗多。同時，師生共同研討課文，分析當前中國留學生面對的問題和挑戰。通過線上平臺，學生們分小組閱讀討論了習近平總書記給北京大學的留學生、莫斯科大學中國留學生的回信，了解了國家對留學生的關心和囑托，從而加深對留學目的和意義的思考。課后學生在線上對各小組的綜合表現進行評價打分。

小組合作學習中，堅持學生為主體，教師為主導，使學生在學習過程中感知到自身主體地位得到提升，自我意識得到尊重，學習自主性加強。小組成員都要參與課堂活動和交往，人際關系得以和諧發展，在促進學生建構知識的同時，豐富了學生的內在體驗和思想認識。

（二）問題導向探究模式 人本主義學習理論重視人的潛能和探究能力，相信學生有探索問題和解決問題的潛力和創造力。教學活動可以以問題為導向，引導學生通過問題討論探究學習。

以《綜合教程4》第一單元“Family and Love”為例，該單元主題圍繞家庭、家人、情感展開，教師要幫助學生理解家的內涵和家庭對個人的重要意義，更高層次升華到中國人的家國情懷和家國認同。課前筆者設置好關于課文內容、思政主題的問題，學生提前預習準備。課上組織學生回答問題，并開展生生之間的問答。課文A 選自美國作家簡·約倫的小說，講述了Johanna 為救重病的母親深夜穿越深林去找醫生而被獵人誤殺的故事。在引入主題部分，學生朗讀了Topic-related Quotes 中主題相關的中國古代名人名言，回答了中國傳統文化中關于家庭、家教與家風的論述。通過在線觀看微視頻My Dad 和閱讀Family binds nation, its people, Xi says 中習總書記談家庭、家教與家風的論述，學生問答討論，交流和發表感想，提出要熱愛家庭，理解父母，促進親人相親相愛，促進家庭和睦。通過問題導向式教學，引導學生對比中西方的家庭觀，使他們深入理解家庭的概念以及家庭對個人的意義，從更深層次上理解家是最小國，國是千萬家的道理，身體力行弘揚中華民族傳統家庭美德。

以問題為導向教學，學生在探索問題的過程中實現知識重構，探索欲和潛能得到激發，教師在知識中挖掘思政元素和思想資源，將思想和情感價值潛移默化地融入知識理解、能力提高中，使得課堂教學有情感和有溫度，學生在自我實現中價值觀得以內化，理智和情感各個方面得到了整體化發展。

（三）情境體驗教學模式 羅杰斯強調自由學習的氛圍和情境的重要性，重視學生的情感體驗。他認為教師應向學生創設積極發言的環境，并在探究過程中為學生提供幫助，這種環境能讓學生實現自主實現，并參與到自發學習中。[1]（P438）他比較了兩種不同的學習環境，即被動課堂與主動課堂，發現在主動課堂中學生能成為課堂學習環境的積極參與者，并主動融入學習。因此，課堂上，教師應重視積極性的學習環境，通過創設一種促進性的氛圍，讓學生置身于特意創設的情境中，為學生提供自由的氛圍，增強情感體驗。

以《綜合教程4》第四單元“Fashion and Beauty”為例，單元課文的主要內容是講述了由于時尚和美的標準不同，不同地域、不同國家人民審美標準的差異。課堂導入呈現關于時尚和美的音視頻、圖片等資料，引導學生進入情境，組織學生開展同伴閱讀，解讀體驗課文“Chicken-Hips”的作者的親身經歷，探討美洲和非洲人對美的標準的差異使她對美的理解發生變化。同一主題下的名篇選自張愛玲的作品《更衣記》，描述了中國古代女子的著裝和舉止。筆者結合內容確定思政目標，教學中通過對時尚發展方向的辨析，引導學生正確認識和把握時尚發展的積極走向，對時尚和美形成正確的理解；并結合主題設計了辯論活動，以當今流行的整容手術為切入點，學生們在熱情高漲的辯論中發表自己對時尚和美的標準的見解。辯論激發了學生的潛能，加深了他們對時尚、對文明之美的理解，理智區分了時尚與盲目追求時尚的區別，樹立了正確的時尚觀。

通過創設自由辯論的寬松氛圍和情境，為學生提供積極發言的環境，學生積極主動參與課堂學習，更愿意表達思想，交流體會。而平等和諧的師生關系也有利于學生獲取深刻的情感體驗，使得學習變得有意義。

四、教學成效和反思

基于教學實踐，筆者面向呂梁學院非英語專業的學生（文科、理工科、藝術類的8 個班級）進行了問卷調查和訪談，以了解教學的成效，反思教學效果。

（一）教學成效 參與問卷調查的學生總人數194人，問卷主要了解學生通過大學英語課程學習在思想品德認識方面的改變。統計得出，22.58%的學生認為大學英語課程在思想品德方面的影響和幫助很大，有很大提升：55.23%的學生認為對他們思想品德方面的影響較大，15.1%的學生認為影響一般。筆者選取了一些具有代表性的學生回答，展示如下：

學生甲：課本中有與單元主題相關的習近平總書記的講話和用典。通過學習，加深了我們對國家發展大局的了解和對中華優秀傳統文化的理解，提升了我們的思想水平和道德修養。課堂知識的學習進一步拓寬了我的視野，我認為大學生要放眼全球，立足中國，面向世界，要具備對國際問題的正確判斷和思考。大學英語課增強了我的愛國情感，更加堅定了我為黨和國家事業拼搏奉獻的決心。

學生乙：大學英語課上學習了現代化進程中國家的發展，我們認識到國家的富強與青年人的成長和發展息息相關。例如，在以國際教育為主題的單元學習中，我們學習和討論了與留學相關的話題，清晰地認識到留學的新形勢。祖國的快速發展為青年人提供了提升自我和展現風貌的機遇，青年學子要擔當有為，肩負起時代的重任。國際教育讓中國和其他國家彼此增進了解和合作，中外留學生都要為中國的發展發出正確的聲音。

學生丙：雖然大學英語課的學習時間短暫，但我受到了前所未有的思想洗禮、心靈震撼和理念革新。時尚和美為主題的單元學習后，我感受到大學生應該了解一些審美藝術，懂得如何欣賞美、鑒賞美。在課上我參加了辯論，進一步改變了對美的理解，樹立了賞析美的正確價值觀，尤其對人性和心靈的感悟更加透徹。

學生?。和ㄟ^家庭與親情專題的學習，我獲得了正確處理家庭成員關系的解決方案，體會到家庭里親情是不可缺位的，家庭教育要“涵養正道”，對個人、社會和國家都有重要意義；在國際教育專題學習中，我了解了中西方在留學方針政策方面的差異，認識到留學生在促進國與國的相通中發揮的重要作用；災難和人類生存這個主題讓我更加深切地意識到了保護環境的重要性，理解了人類命運共同體是解決人類共同面臨的難題和問題的良方?？傊?，各個專題的學習極大地提升了我的思想認識。

筆者選取了10位認為大學英語課程在思想品德方面的影響“一般”的學生進行了訪談，了解到他們對課程的認識還不夠深入。他們較片面地將課程性質局限在工具性方面，對課程的人文性感受還不夠深刻。其中有2位學生不理解課程章節中古文板塊內容安排的學習意義，比如古人名言、古文鑒賞的英文版。筆者在訪談中為他們深入講解，幫助他們理解了用英語學習經典，對傳承和傳播中華優秀傳統文化、塑造價值觀的重要性。學生也表示了理解，增進了對大學英語課程性質和課程思政育人重要性的認識。

（二）教學反思 綜合問卷和訪談我們得出，融思政于大學英語內容的教學能幫助學生在學習知識的同時，感悟人生、領悟道理，對學生的世界觀、價值觀、人生觀的形成有潛移默化的影響作用，整體能達到大學英語課程思政育人的目的。大部分學生認為課程的學習對他們的價值觀和行為方式有影響，思想認識有提升。學生普遍接受大學英語融入課程思政元素和內容，且具有一定的接受度和影響力，體現了人本主義思想在課程思政教學中的成效。也有個別學生需要加以細致引導才能理解，說明要協調和合理安排融入思政的隱性和顯性教育方式，使學生能自然地接受和理解，內化于心。

小組合作學習模式對學生的自主學習能力、協作能力要求高，學生需通過小組合作完成學習任務。教師要發揮重要的主導角色，如設計小組活動、引導小組活動的開展。教師的促進作用在于培養學生，而不是控制學生的學習，在教學中要發揮學生的主觀能動性。教師要為學生提供幫助，提供資源，引導學生在學習知識、拓展能力的同時，自覺關注外語教學中的人文元素、思政元素。小組合作中學生的參與性和積極性有差異，教師要注重促進學生的內在動力，培養學生的自主發展意識；問題導向探究模式對學生的問題意識、思辨能力要求高，教師要信任學生的學習潛能，引導學生圍繞思政主題、思政內容發掘問題、提出問題，從不同角度深入思考。問題設置應有開放性和啟發性，教師應充分尊重、理解和接納學生的不同見解和看法，給予學生表達的自由。教學中發現，學生主動發現問題、提出問題的能力仍需提高；情境體驗模式要求創設良好的學習氛圍和情境，學生能在情境中獲得體驗，積極參與情感交流。情境要結合實際，貼近現實和學生的興趣點，應有意義導向，使學生獲得真實的參與感、體驗感，從而自由地、積極地表達思想、情感，提升道德情感體驗的能力。

結語

人本主義學習理論為大學英語課程思政教學研究提供了的新角度，其倡導“以學生為中心”的教育理念，尊重學生的主體性、注重學生的潛能和探究能力、重視學生的內在情感和體驗，起到了關照學生生命價值和意義的作用?；谌吮局髁x學習理論開展的小組合作學習、問題導向探究、情境體驗教學模式在大學英語課程思政教學實踐中取得了較好的效果。因此，深入挖掘人本主義學習理論的內涵，有助于推進大學英語課程思政建設，對發揮大學英語課程的育人價值和功能具有理論和實踐意義。