指向核心素養培養的SSI-L課程設計與實施

編者按

社會性科學議題是五育并舉、整合性發展學生核心素養的良好載體。如何有效設計和實施社會性科學議題學習（SSI-L）課程，發揮其獨特育人價值？近三年，北京師范大學SSI-L項目組與全國多所中小學合作，組織學生開展基于多元社會性科學議題的跨學科學習活動，形成了一些典型課例，為廣大學校和教師實施SSI-L提供了路徑參考。

本刊編輯部

案例一：“全球變暖”SSI-L課程

課程設計：北京師范大學SSI-L項目組? ? 執筆：林靜? 吳一荻? 馮冰

作為地球居民，全球變暖已是當前人類面臨的一大挑戰。科學家利用現代氣溫觀測記錄和代用資料，考察了全球平均氣溫在不同時空尺度上的變化，論證了20世紀的全球變暖事實。全球變暖源于大氣中溫室氣體增多，尤其是二氧化碳含量過高?；剂系氖褂煤蜕仲Y源的減少等因素打破了碳循環的相對平衡，加劇了溫室效應。全球變暖引發了北極冰川融化、海平面不斷上升、生物多樣性減少、極端天氣頻發、農業畜牧業產量銳減等多種災害，威脅人類生存與地球生態。如何減緩全球變暖是一個值得人人思考的社會性科學議題。在中小學實施“全球變暖”SSI-L課程，旨在引導中小學生參與“全球變暖”議題探討，明白“減緩全球變暖全員有責”的道理，思索“從我做起”的責任擔當。同時，借由對議題的跨學科探究實踐，鍛煉和發展學生的核心素養。

以跨學科學習目標確立課程立意

以“全球變暖”為議題，意在引領學生整合科學、社會、經濟、政策、倫理等多學科視角來探析全球變暖的事實、成因、危害與減緩措施，認識碳減排的重要性，樹立綠色低碳理念，為達成“雙碳”目標盡責出力。在科學維度上，學生將了解氣候變化、全球變暖事實及其危害，理解溫室效應機制，了解碳循環與碳收支、能源與能量等概念，使學生的科學論證、科學建模、社會性科學推理等探究實踐能力得到鍛煉。在社會維度上，學生將認識低碳生活方式的意義、了解環保文化以及當地環保習俗。在經濟維度上，學生將體驗碳交易，了解企業成本與利潤、綠色產業等概念。在政策維度上，學生會知曉國家能源戰略、碳達峰與碳中和“雙碳”目標以及國家調控措施。在倫理維度上，學生將樹立低碳觀念、環保意識、可持續發展意識以及培養碳減排的責任擔當。

同時，通過“全球變暖”議題的跨學科學習，促進學生理解物質與能量、系統與模型、穩定與變化等跨學科概念，著重鍛煉學生社會性科學推理這一跨學科實踐能力，培育學生的理性思維、批判質疑、責任擔當、實踐創新等核心素養。

以驅動性問題架構課程內容

課程內容分設三大板塊，分別是全球變暖的事實和危害、全球變暖的機制、減緩全球變暖的全員行動。課程結構以一系列驅動性問題為框架，提供支持小組合作學習的材料與內容，提倡教師采用基于問題的學習來推進學生的跨學科探究實踐。課程實施是開源的、彈性的，在確保能落實課程設定的跨學科學習目標的前提下，教師可以根據學生的實際情況，從中挑選或重組驅動性問題，形成本校的課程內容，并可結合自身學科背景與學校特色教育資源，適當穿插拓展性活動，以增加學生的學習收獲。下文簡述適用于5—8年級的一系列驅動性問題設計及其教學立意——

除了喚起學生對天氣與氣候的自身體驗，課程側重于提供科學數據、組織學生開展基于數據分析與事實佐證的科學論證來辯論全球變暖的事實和危害。圍繞“全球變暖了嗎”這一驅動性問題，學生使用各類數據分析不同時間尺度的氣候變化，運用不同圈層的證據論證全球變暖事實。在此過程中，學生鍛煉了數據建模、圖表繪制等能力，認識到科技的發展與應用對于氣候研究的重要性。對于全球變暖帶來的危害，針對5—8年級的學生，側重于提供事實性材料供學生感知，可選擇恰當的實驗達成具體感知目標，例如氣溫變化對于植株生長的影響。待學生進入高中階段，可增加深度和廣度，進一步調查分析或用實驗探究全球變暖的危害。

進而，學生通過科學建模來探究“全球變暖的原因是什么”。在建模過程中，學生逐步探析：臭氧層空洞是全球變暖的原因嗎？二氧化碳是引起氣溫升高的元兇嗎？蔬菜大棚保溫原理和地球溫室效應原理一樣嗎？通過這些探究實驗，學生不斷使用、評價并改進原來的溫室效應機制模型，逐步將其修正為能解釋全球變暖的科學模型。同時，基于對溫室效應的科學建模，進一步使用碳循環模型來分析溫室效應加劇的原因。

對于減緩全球變暖的全員行動，學生圍繞“全球變暖，誰來‘買單”這一驅動性問題，首先使用數學和計算思維來分析“為減緩氣候變化，各國如何承擔減排責任”，并通過角色扮演探析“如何通過碳交易實現控排目標”，理解“共同但有區別的責任原則”，提高基于規則和數據解決問題的能力。進而，學生圍繞“家庭如何節能減排”，調查分析家庭生活中都使用了哪些能源，認識能源分類、知曉發電方式，并基于調查分析提出家庭碳減排的措施，強化節能減排的觀念，助推家庭踐行低碳生活。最后，學生圍繞“是否要選擇新能源汽車”，進一步結合科技、社會、經濟、文化、習俗、環保等多個視角開展社會性科學推理實踐活動，以綠色出行為切入點，提升學生可持續發展觀念。

社會性科學推理示例

對于“是否要選擇新能源汽車”這一問題，學生從五個維度進行社會性科學推理，作出合理決策。社會性科學推理的實踐過程為：認識復雜性、確定視角、開展探究、質疑、辨識科學與非科學。

首先，引導學生認識該問題的復雜性。通過咨詢家人、小組討論等，學生認識到，選車不僅要考慮不同類型汽車的驅動原理和碳排放等科學問題，還要考慮充電便捷、外觀、舒適性、安全性、成本、國家政策支持等諸多非科學問題。

其次，通過全班探討，各小組提出為作合理決策而應該研究分析的問題，確定多維度的研究視角并開展研究設計。在這個過程中，學生閱覽課程推薦的文本、視頻資料等，增加知識儲備，從而有依據地提出問題并討論可行的研究方案。

再次，基于各小組對研究方案的探討，著重引導學生開展系列探究，包括：通過計算不同類型汽車消耗的能量以及碳排放量，對比哪種類型的汽車更加低碳節能；通過解讀國家關于新能源汽車的設施建設、補貼優惠等相關政策，把握國家對于新能源汽車的支持力度；通過綜合計算燃油費、保險費和保養費等成本，比較新能源汽車與燃油車哪個更經濟劃算。對于各小組的其他可行探究方案，鼓勵與支持學生開展課外調查與研究。

從次，在學生作出決策前，組織學生扮演不同角色，進行不同立場的質疑與辯論，以進一步明晰與反思自己的立場與價值取向。學生通過電話或郵件訪談，了解不同年齡與不同身份用車人、政府、制造商、交通局、環保局等不同角色的觀點和意見，再由各小組選擇所要扮演的角色，準備辯論材料并開展小組之間的辯論，為學生提供對選車問題進行思維加工所涉及的跨學科知識，鍛煉學生的卷入直覺和情感的社會性科學推理能力。

最后，讓學生立足家庭實際作出決策。各小組調查分析哪位學生家里存在用車需求，組內若有，就從這位學生的家庭實際情況出發展開討論；若沒有，則小組共同商議假設哪位學生家里要買車，從被選學生的家庭實際情況討論購車問題。各小組作出決策、制定購車方案后，相互展示并論述理由，并進一步相互質疑與反駁，加強對相關概念的理解和對觀念的認同，提高跨學科學習意識與實踐能力。學生在辯論中也開闊了視野，探尋國內外新能源產業的發展情況、思考低碳校園的可行性等。在學生積累了一定的學科基礎、步入高中后，可進一步開展新能源、低碳健康食品、低碳材料、低碳校園等多項致力“雙碳”目標達成的議題研究。

需要著重指出的是，在學生經過社會性科學推理來決定購車方案的過程中，要注意指導學生識別哪些是科學問題、哪些是非科學問題，引導學生理解其中可通過科學推理得出確定性回答所依據的科學原理，對于議題的不確定性部分，知道如何通過社會性科學推理來協商、共情以達成妥協，其中，立場、價值取向又起到了怎樣的作用，從而以社會性科學議題學習為路徑來促進學生知情意行的全面發展。

案例二：“低碳校園”SSI-L課程

課程設計：北京師范大學—北京師范大學第二附屬中學SSI-L課題組? ? 執筆：韓立新? 趙建利? 羅建勇

碳達峰、碳中和“雙碳”理念在物理、化學、生物、地理等學科中有諸多體現。開展“雙碳”教育，是學校義不容辭的時代責任。高中階段的社會性科學議題（SSI）的選擇與學科課程緊密相關，關注學科的核心概念和規律，以促進學生科學素養提升為目標。實施“低碳校園”SSI-L課程，有利于促進學生在學習和生活中自覺踐行節能減排理念，以培養具有社會責任感的公民。

議題的選擇與立意

所謂“低碳校園”，就是通過一系列措施和行動來降低校園的碳排放量，將低碳理念融入校園生活。低碳校園建設有兩個主要目標：一是碳排放數據支持的低碳指標；二是師生秉持的低碳意識。高中生應該關注身邊的現實生活和生存環境，將自己的未來職業發展、專業選擇與國家戰略發展相結合，這也是“雙碳”教育的價值所在。

“低碳校園”議題與科學有關。校園碳排放的兩個重要源頭是能源消耗和食物消耗。能源方面，科學技術已從傳統的火力發電逐漸發展到太陽能光伏發電，或將光伏發電作為重要的能量補充，其中，光伏發電原理、太陽能的儲量及利用方法等，在物理和地理課程中都是重要的學習內容。食物方面，涉及碳在自然界的存在形式及其變化，這些與土地利用、食品加工、運輸、零售、消費過程等息息相關，是生物、地理、化學課程的學習內容。

“低碳校園”議題具有開放性。如何建設低碳校園？學生應如何行動？低碳飲食會不會和健康飲食相悖？問題沒有標準答案。清潔能源既可以是太陽能，又可以是風能、生物質能等，不同的能源利用形式在適用性和經濟性上存在差別，其環境友好性也各有特點。食物選擇（食譜制定）更是豐富多樣，有碳足跡（產品整個生命周期中碳排放總量）小的植物性食材，也有碳足跡大的動物性食材，不同的肉類食材碳足跡差別也很大，比如牛肉碳足跡就是豬肉或禽肉的8—10倍。這些都是議題的開放性所在。建設低碳校園的方案，涉及雨水收集、太陽能利用、食譜設計等多個環節，因此其議題活動也充滿復雜性和不確定性。

課程目標與驅動性問題設計

“低碳校園”議題具有鮮明的時代屬性。2015年，聯合國氣候大會巴黎大會通過了《巴黎協定》，確定了“把全球平均氣溫較工業化前水平升高幅度控制在2攝氏度之內”的目標。2020年9月，在第75屆聯合國大會上，我國作出“二氧化碳排放力爭于2030年前達到峰值，努力爭取2060年前實現碳中和”的承諾，展現出大國擔當。中學生關注全球氣候變化及其對人類的影響，是社會責任和公民意識的體現。在課程學習過程中，學生需要有效獲取、分析和利用信息，進行跨學科學習，其信息素養和信息處理能力、科學思維和實踐能力都能得以發展。

“低碳校園”SSI-L課程試圖達成如下目標：構建和完善知識圖譜，整合跨學科知識，以跨學科概念促進學科知識的拓展和延伸；研究和解決真實問題，深入了解碳中和內涵及其意義，了解碳中和解決路徑，由此推進校園碳排放、碳中和等行動；形成和強化高階思維，通過對自己的觀點和決策進行評估，鍛煉綜合分析、歸納推理等科學思維，學會從多個角度思考問題，學會接受他人的質疑與批評；培育和增強社會責任感，養成節約意識、環保意識，樹立綠色低碳的生活理念，形成良好行為習慣。

隨著學生對議題本身的認識由淺入深，教學流程由理論學習轉入實踐行動。根據議題課程的總體實施規劃，可將議題課程內容分為五大模塊，分別為背景學習、模型構建、數據收集、建模計算、方案設計。背景學習讓學生能夠快速進入情境，對于議題目標有總體認識；模型構建從碳循環角度發展守恒觀念，也是碳中和的科學依據；數據收集從身邊的環境出發，收集校園碳排放的數據，為設計低碳方案提供數據支持；建模計算是讓學生通過科學實踐，計算校園可利用的太陽能總量；方案設計是議題的最終成果。

在五個模塊的學習中，學生可以展開豐富的探究實踐，例如：了解與能源利用相關的背景知識，包括國內外能源利用現狀、全球氣候變化與能源消費及碳排放的關系等；從碳循環角度追蹤碳元素從哪里來、到哪里去，從能源供需角度規劃碳中和的關鍵路徑；通過調查和走訪，摸排校園碳排放的主要來源，了解碳排放總體情況，包括校園電、水、燃氣消耗情況和紙張使用情況等；探索減少與食品相關的碳排放的方法，依據食物碳足跡規劃健康飲食方案；設計校園太陽能利用方案，估算光伏系統的年發電量；設計校園雨水收集系統，規劃低碳生活方式……總之，學生可以圍繞衣食住行等制定“低碳校園行動指南”，構想未來校園的能源利用形式。

SSI-L課程可依托學?，F有的課程體系展開。如：利用學校社團活動時間開展SSI-L校本課程，既吸引了眾多對議題相關學習感興趣的學生，也能保證充足的課時。在議題實施過程中，應注意教師講授和學生自主探究相結合——有的內容需要教師集中講授，比如在解決“不考慮大氣影響的情況下，如何估算地球表面的平均溫度”這一問題時，需要教師先講解黑體和黑體輻射規律，才能進行估算溫度的探究活動；有的模塊需要學生自行獲取和加工信息，比如“低碳飲食與健康飲食的食譜設計”，學生在獨立思考與小組協商中充分發揮能動性，在方案設計中體現獨特性和創新性。

議題活動與評價

活動一：二氧化碳排放對氣候變化的影響

假如沒有大氣，地球表面的溫度如何？這個問題可不是單憑想象能解決的。根據斯特藩—玻爾茲曼定律，把太陽和地球都看作黑體，忽略其他天體及宇宙空間的其他輻射，可以建模計算出地球表面的平均溫度，結果約為5℃。然而，有資料表明地球表面的平均溫度為14℃—15℃，這是為什么？由這一問題引出溫室效應的話題，繼而可以組織學生通過設計實驗，如“密閉容器中不同濃度二氧化碳的溫升實驗”等，驗證溫室氣體與溫室效應的產生，強化學生體驗。

以上探究活動結束后，可以小組為單位進行總結匯報。得出結論：過多的二氧化碳含量會引發嚴重后果；大氣中溫室氣體濃度的增高，會導致更多的能量返回地球，使地球的平均溫度上升。

基于上述問題開展探究活動，學生深入挖掘問題的本質，分析并解決問題，可以發展學生的邏輯與推理、研究與分析、綜合運用知識等高階思維。

過程中，要對學生展開多元、全面的評價，讓學生學會從多個角度思考問題、認識自我。評價維度指向教學目標，也即學生的高階思維，包括分析、歸納、綜合、創新等。評價方式可采用表現性評價方式，比如根據學生在小組匯報中的表現、對待質疑的態度等，評價學生的思維深度、創新性思維、問題解決能力、辯證思考能力等。

活動二：低碳飲食vs健康飲食

以文獻研究推進教學過程，了解低碳飲食，提倡低碳生活。生產1kg牛肉會排放60kg二氧化碳當量，而生產1kg豌豆只排放1kg二氧化碳當量。由此推測：動物性食品比植物性食品排放更多碳；富含豆類和堅果的飲食非常低碳；從豌豆中獲取100g蛋白質僅排放0.4kg二氧化碳當量。

以行動計劃引領學習目標，平衡“低碳”與“健康”的飲食。學生應該在每餐中攝入適量的主食、果蔬、蛋白質和脂肪等，以獲得身體所需的全面營養。此外，中學生應堅持每天60分鐘以上的中高強度運動，強健體魄，保持體重適宜增長。

學習活動包括：學生深入了解不同食品的碳排放量，從碳排放角度，設計低碳飲食菜單；從膳食均衡角度，結合食品的營養價值和消費成本，設計健康飲食菜單；再綜合兩方面的因素，為校園食堂設計一周午餐菜單。學生公開展示自己的設計，由同伴進行討論和評價，共同選出最優方案。為了確保菜單的合理性和實用性，可以讓學生走訪學校食堂，與管理人員進行交流，廣泛收集信息。最后，以小組為單位為食堂制定一周午餐食譜，并進行交流展示。

上述活動意在培育和增強學生的社會責任感，樹立和養成綠色低碳的生活理念與行為習慣?；顒右N近學生生活，可通過知識普及、實地考察、制訂計劃、社區服務等方式開展。節能減排、降低碳排放這樣的“大事”看起來離普通大眾很遙遠，其實和每個人都有直接關系。因此，學習活動的評價維度應指向學生的社會責任，包括對國家、社會和個人的責任感，可通過學生參與活動的積極性、對問題認識的深刻程度來進行評價。需注意的是，責任意識的形成是在內化與外顯的長期交替中逐漸形成的，需要學校、社會和家庭形成教育共同體，一起合作，共同擔負起責任教育的使命。

案例三：“中學生如何理性認識酒與飲酒行為”SSI-L課程

課程設計：北京師范大學—首都師范大學附屬育新學校SSI-L課題組? ? 執筆：唐楓? 李萍? 曹學龍

從自然發酵到大規模人工釀造，飲酒是伴隨著人類起源而出現的重要物質文化現象，世界各人類文明區內都出現過酒及與之相關的文明歷史。中國酒文化源遠流長，影響廣泛，酒已成為無法從人們日常生活中剝離出來的重要消費品。

關于飲酒有諸多現象和爭議。科學研究表明酒精對人體危害很大，但相關文件都只是提出要控制過度飲用而非禁止飲用?，F實中有人認為應該“滴酒不沾”，但很多人認為可以適量飲酒，過量飲酒才會傷害身體。相悖的觀點給青少年造成困惑。《中學生日常行為規范》要求學生遠離煙酒，但相關調查顯示青少年飲酒現象相當普遍，一些地方甚至還發生過未成年人過量飲酒致死案例。

以“中學生如何理性認識酒與飲酒行為”為社會性科學議題，意在引領學生從科學、經濟、文化、政治、健康等多個方面認識飲酒行為，從而作出理性判斷，并在此過程中提高科學論證能力、健康生活意識和社會責任感。

議題選擇：聯系課標和實際，指向決策和做法

社會性科學議題學習（SSI-L）以來自現實的實際問題為議題。議題可以從社會熱點事件與科學學科相關的結合點中提取，可以從科學相關課程的課標提及的社會事件中發掘，也可以從學生關注的周邊事件或問題中凝練。無論從哪個角度切入，一個好的議題必須包含學生感興趣、與學科課程密切相關的內容，以及論證結果能指導學生現實生活的決策。

“如何理性認識酒與飲酒行為”議題就是基于學生身邊的事件而選定的?！吨袑W生日常行為規范》中有“不飲酒”的要求，但面對社會廣泛的飲酒現象，學生難免困惑：為什么不能喝？18歲以后能喝嗎？成年后不得不喝時該怎么做？關于“酒”，國家學科課程有很多相關內容，如八年級生物學科“人類對細菌和真菌的利用”一節指導學生“制作米酒”；高中化學“簡單的有機化合物”一章關于乙醇部分，有酒駕檢測介紹、飲酒利弊討論，“飲食中的有機化合物”一節也有“自制米酒”微項目；生物選擇性必修“發酵工程”一章，葡萄酒的制作、啤酒的工業化生產都是重要內容。

關于“酒”可以探討的內容很多，包括酒的分類、成分和化學特性、酒精檢測、制作工藝，酒產業對種植業、就業、貿易、稅收的影響，酒的起源與發展、文化典故與禮儀，酒對身心的影響、酒駕的危害與后果等。學生從科學、經濟、文化、政治、健康等多個方面認識“飲酒”行為，如通過制酒、酒精檢測、酒精對水蚤心率影響等實驗，明確酒影響人體的科學原理；通過探討釀酒產業分布影響因素，提升區域認知；通過了解酒文化、酒產業對種植業、就業、貿易、稅收的影響，明白凡事有利亦有弊，決策時需要審慎判斷，權衡利弊尋找適度與平衡，從而在當下或將來面對現實“誘惑”或“不得已”時作出理性決策。

課程內容：以問題解決為線索，設計驅動性問題

社會性科學議題雖然與科學知識密切相關，但往往由于牽涉不同立場的價值取向與利益，問題不是單憑科學原理就能解決，還需要道德推理與群體協商。因此問題解決需要基于多元的認知，基于證據的推理，基于理性的判斷，基于責任的行動。議題分析時涉及多角度內容，如果以科學、經濟、文化等角度組織學習，就不可避免地將議題學習變成學習新知的過程，社會性科學議題學習需要以議題解決為線索重整相關內容，即以核心問題為導向，以核心任務為驅動。

圍繞“中學生如何理性認識酒與飲酒行為”議題，我們以“聚餐時我要不要飲酒”引出人們對飲酒的多元看法，然后按思考問題的邏輯設計驅動問題：

酒是什么？酒是怎么來的？飲酒對人體有什么影響？為什么不全面禁酒？如何理性認識酒與飲酒行為？面對廣泛飲酒現象，我（中學生）當下和以后能做什么？

基于學生認知能力水平，根據核心問題設計核心任務12項——

議題導入（多元認知）：聚餐時要不要飲酒

酒是什么？①探討酒的定義和分類；②酒精的定性檢測與定量探究

酒是怎么來的？①繪制釀酒工藝流程；②自制果米酒；③參觀釀酒廠

酒有什么影響？①探究酒精對水蚤心率的影響；②探討酒精對人的影響；③探討“借酒”是否可以“消愁”；④探討為什么不全面禁酒

中學生該怎么對待酒？①現在以及將來如何理性看待酒；②制作宣傳展板或海報

具體而言，探討核心問題“酒是什么”主要包括兩項任務：組織學生列舉知道的酒、將酒進行分類；進行酒精定性檢測和定量探究。探討“酒是怎么來的”包括三項任務：根據文獻資料繪制釀造流程圖、理解釀酒的原理，制作果米酒、理解釀造關鍵環節，參觀釀酒廠了解工業生產、釀造產業和相關職業。探討“酒有什么影響”包括兩個方面的四項任務：（科學角度）探究酒精對水蚤心率的影響、以“酒駕”為例探討酒精對人的影響；（人文角度）以“借酒消愁”為例探討人們飲酒的誤區，從經濟、文化、社會多角度探討不全面禁酒的原因。

課程實施：以學生探究為中心的跨學科學習

SSI-L需要以科學知識為基礎，但學習的目的不是學習新的科學知識，而是運用多學科知識理解社會現象、解決議題相關問題。議題的社會性和問題解決的目標只有通過以學生探究為中心的跨學科學習才能實現。

以“酒是怎么來的”這一內容為例，以前學生通過教師介紹知道“酵母菌”“發酵”等概念；在SSI-L中，學生要通過親身體驗和小組合作完成繪制釀酒工藝流程、自制果米酒、參觀釀酒廠三項任務。在“繪制釀酒工藝流程”活動過程中，學生查閱文獻及相關資料，了解傳統釀酒工藝和現代工藝流程，分小組自選酒類繪制釀酒流程圖，標注原料、菌種、工藝、溫度控制等條件?；趯α鞒虉D繪制的科學性追求，學生對于“糖化”“過濾”“充分發酵”等關鍵工藝和條件有了深刻理解，對“現代工藝如何解決傳統工藝中存在的問題”進行了思考，研討大規模生產發酵產品時，需要進行更為全面周詳的考慮，如原料的來源與選樣、菌種的選育與培養、發酵設備的選擇、發酵條件的自動化控制、發酵產品的質量控制、成本價格等。

盡管已了解釀酒工藝流程，學生制作果米酒時，依然會疑惑：葡萄為什么只能清洗一到兩次？先沖洗再去梗還是先去梗再沖洗？發酵時為什么要預留1/3的空間？面對自制果酒“長毛”現象，不得不思考“釀造過程如何防止菌類污染”。走進釀酒廠，面對全自動工業化生產線，學生將“小作坊”與“大工廠”進行比較，分析工業化生產的優勢；面對成垛的產品，思考酒產業的稅收與實現就業的情況。學生在尋找事實的研究和追問過程中生成新問題，將知識貫通運用，在研究過程中關切真實的生活、理解社會并融入社會。

課程評價：評價標準前置，教學評一體化實施

SSI-L任務以多種形式（如實驗、參觀、交流等）進行，因此評價方式也多種多樣，但多采用過程性評價和表現性評價，強調評價的導向功能、反饋功能和激勵功能。

實踐中我們使用核查表、評價量規、等級量表等引領學生自我反思、自我完善。因實驗具有典型“完成/未完成、成功/不成功”特性，所以針對“酒精的定性檢測與定量探究”實驗，我們使用的是核查表這一評價工具——活動開始前明確評價標準：定性實驗是否完成，回答問題時結論與現象是否匹配，能否由實驗數據得出正確結論……使學生對學習目標和要求有較清晰的認識，結束時只需自查是否“完成”相關任務或“達到”相關要求。

“繪制釀酒工藝流程”則使用評價量規作為評價工具?；顒影ɡL制與評議兩個環節，活動初始給出“科學性”和“藝術性”兩個評價維度?！翱茖W性”評價內容包括：科學用語準確，標注簡潔，注解科學；證據科學齊全，講解時過程有科學依據，理由充分；過程完整；形式通俗易懂?！八囆g性”評價內容包括：符號形象可讀易懂；色彩搭配協調；圖文布局合理美觀。

于是，學生們在繪制過程中關注流程的科學性、術語的專業性、標注的準確性、布局的合理性、設計的美觀性?；ピu交流環節，學生們對每組作品進行欣賞、鑒定，在彩色紙條上寫出對優秀作品的評價和理由，然后進行投票。收集評價紙條會發現，學生評語受“評價量規”啟發，但描述更細致、更全面，而在匯總優秀作品評價紙條的過程中，學生們也直觀領悟到自己的發展方向。