“雙萬”背景下基于TQM理論的專業課程考核改革與實踐研究

殷小燕　謝曉芳

［摘 要］課程考核作為檢驗教師授課質量和效果，以及評價學生專業知識和技能水平等學習成效的重要方法，既是建設高質量課程的重要抓手，又是影響高水平人才培養質量的關鍵因素。文章在“雙萬”背景下，運用TQM（全面質量管理）理論對鄭州航空工業管理學院航空服務藝術與管理專業課程考核進行改革與實踐研究，提出貫徹全過程、全方位和全員參與的課程考核原則，建立PDCA循環的課程考核質量管理體系，并形成“五化三反饋”的線上線下混合式考核評價機制。

［關鍵詞］TQM理論；航空服務藝術與管理專業；專業課程考核；考核評價機制

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）17-0036-07

為深入落實全國教育大會和《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》精神，推動新工科、新醫科、新農科、新文科建設，做強一流本科、建設一流專業、培養一流人才，全面振興本科教育，提高高校人才培養能力，實現高等教育內涵式發展，教育部啟動了一流本科專業建設“雙萬計劃”[1]。以建設面向未來、適應需求、引領發展、理念先進、保障有力的一流專業為目標，實施一流專業建設，建設一萬個國家級一流專業點和一萬個省級一流專業點[2]。當前國家級和省級一流本科專業建設已在各大院校得到逐步推進，其中本科課程建設、教學改革和人才培養是一流本科專業建設的主要內容。課程考核作為檢驗教師授課質量和效果以及評價學生專業知識和技能水平等學習成效的重要方法，既是建設高質量課程的重要抓手，又是影響高水平人才培養質量的關鍵因素。因此，對課程考核方式進行改革與創新，將其作為一流本科專業建設的突破口，有著十分重要的實踐意義。

鄭州航空工業管理學院航空服務藝術與管理專業（以下簡稱本專業）前身為空中乘務專業，始建于2002年，經過二十余年的發展與積淀，已成為該校亮點專業、特色專業之一，并于2021年獲批河南省一流本科專業建設點，為國家和河南地方經濟發展培養了優秀的航空服務與管理人才。在省級一流本科專業的建設過程中，專業課程考核改革勢在必行，本文擬在“雙萬”背景下，以TQM（Total Quality Management，全面質量管理）理論為基礎，對航空服務藝術與管理專業課程考核現狀及問題進行研究，以期建立科學合理又與時俱進的課程考核評價體系，從而推動省級一流本科專業的建設與發展。

一、TQM的含義及其在教育管理中的應用

（一）TQM的含義及其在國外教育界的實踐

TQM是從20世紀50年代末60年代初開始發展起來的一種質量管理模式，是一種由顧客滿意和忠誠驅動的管理哲學，是市場化競爭下企業經營管理的必然選擇。國際標準化組織將TQM定義為一個組織以質量為中心，以全員參與為基礎，通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會獲得收益，以達到長期成功的管理途徑。國外學者的研究主要為大量的實踐研究。例如，尼爾·阿里（Nael Aly）和約瑟·阿克波維（Joseph Akpovi）對加利福尼亞州兩大公立高等教育體系全面質量管理的實施廣度、實施成效以及實施阻力等進行了研究[3]。還有通過對某個學校某個部門進行調研，以了解全面質量管理實施的具體情況，比如沙普爾斯（Sharples）通過對得克薩斯州康羅獨立校區（the Conroe Independent School District）的調查，研究了其實施全面質量管理的步驟和措施以及取得的成效和經驗教訓[4]。

（二）TQM在我國教育領域的應用與相關研究

我國學者儲心建較早將TQM理論應用于高等教育研究，他將高等教育的TQM概括為“全員管理、全程管理和全局管理”，提出學校的各項管理工作要遵循PDCA原則，并提出了相關的質量要求[5]。20世紀90年代以來，相關研究日漸增多，主要包括以下幾個方面：一是對國外經驗的總結與介紹，比如陳麗薇等對國外高校實行TQM的方法和實踐進行總結[6]；趙中建介紹了TQM在英、美兩國高校管理實踐中的實施情況[7-11]。二是論證高等教育實施TQM的可能性與必要性[12]，對高等教育TQM概念的研究[13]等。三是對高等教育TQM的應用研究，比如劉俊學認為高等教育TQM應以教育需求者的需求為出發點，從需求分析、高校定位、人才培養方案設計、教學過程實施以及教學過程評價與分析等方面進行過程管理[14]。

上述學者通過闡明TQM在高等教育領域的應用價值與實踐效果，肯定了TQM在高教管理中的適用性，但是，也有學者認識到它的局限性，例如，黃啟兵等總結梳理西方部分學者的觀點之后，認為西方高等教育中的TQM已經從興盛走向衰落，主要原因是將TQM概念（如消費者、產品）融入高等教育時，出現了學術自由和教授自治的文化與強調控制的TQM理念相沖突的情況，由此認為TQM 在教學與科研等高等教育核心領域的應用價值有限[15]。盡管存在不同看法，但是在當前大力提倡以提升質量與效益為核心的高等教育內涵式發展的背景下，有必要進一步探討TQM在高等教育管理中的適用性。

（三）國內基于質量管理理論基礎的課程考核相關研究

在中國知網，以“課程考核”為關鍵詞可以搜索到的相關文獻有5000多篇；以“課程考核改革”為關鍵詞，可以搜索到的文獻有1900多篇；從研究的數量上看，2012年至2021年，年均論文數量達147篇；以“質量”為關鍵詞縮小研究范圍，相關研究僅有15篇。由此可見，質量管理視域下有關課程考核的研究有待深入。郝紅軍等基于質量功能展開法，對質量管理課程考核方式進行了改革與實踐，將調查用人單位獲得的人才職業需求轉換成人才培養質量的考核總目標，將總目標細化為人才培養全過程中各個階段的分目標和為完成分目標集成多種資源方法等的考核目標，從而以考核目標為抓手，科學地規范教學過程，形成人才培養的要素支撐[16]。趙惠以全面質量管理思想為基礎，對市場營銷課程全過程、全員參與和全方位考核體系進行了探究[17]。羅駿等以四川大學的全過程學業評價實踐為研究對象，在質量管理理念指引下，提出質量要求、質量目標、質量策劃、質量保證、質量控制、質量改進有機結合的課程全過程考核質量管理“336444模式”，并說明該模式的實際應用情況[18]。上述研究為本文進一步以全面質量管理理論為依托，對專業課程考核體系進行研究奠定了基礎。

二、研究設計

（一）研究方法及研究對象

本文主要采用文獻分析法、訪談法、問卷調查法等研究方法，以定量分析與定性分析相結合的方式開展研究。文獻分析法是一種較為傳統的研究方法，通過對現有文獻的搜集和整理，有助于明確本文研究的基礎，更好地找到研究的切入點。學生是課堂教學的主體，是課程考核的對象，課程組從課程考核的方式、考核成績的權重、課程考核滿意度及建議等幾個方面對本專業學生開展問卷調查。

（二）問卷調查的設計與實施

本專業以航空服務學、藝術學、管理學為學科基礎，培養能在航空公司、機場等單位從事民航服務與管理，或在酒店、旅行社、商務公司及其他企事業單位等從事大型會展、旅游、商務接待和禮儀服務的高端應用型人才。圍繞這一培養目標設置的專業課主要包括航空服務類課程、管理類課程、藝術類課程三大類，這些課程從性質上又可以分為學科基礎課、專業核心課和專業選修課。通過問卷星平臺給本專業學生發放問卷，回收問卷689份，其中有效問卷671份，有效問卷占總問卷數量的97.4%，被調查學生人數占本專業學生總人數的61%。

三、調研結果分析

（一）有關課程考核形式的調查與分析

課程組主要對本專業課程在過程性考核和結果性考核中采取的主要形式進行調查。從對過程性考核的調查結果（見表1）來看，過程性考核的類型較少，缺乏對高階能力的考核。其中，課后作業、章節測試等考查學生基礎知識掌握情況的考核形式占比較大，而課堂發言與討論、分組任務等考查學生高階能力的考核形式占比較小。特別是將課堂考勤作為過程性考核的重要依據，這就使原本希望通過加大平時成績占比，以提升學生學習積極性的考核流于形式。

另外，課程組針對不同性別、不同年級學生對課程考核方式的滿意度進行交叉（卡方）分析，分析結果如表2、表3所示。分析不同性別學生對考核方式滿意度是否存在差異時，通過交叉（卡方）分析可知，女生選擇比較滿意的比例為39.29%，明顯高于男生的選擇比例。不同年級學生對課程考核方式的滿意度沒有明顯的差異。

（二）關于考核內容的調查與分析

課程組針對考核內容開展了問卷調查，調查情況如圖1所示。學生對“目前考核主要考查的是學生哪一方面的能力”這一問題的回答中，排在首位的是“對知識的記憶能力”，其次是“知識的靈活運用能力”，再次為“分析和解決問題的能力”，“創新思維能力”則排在最后。以知識型內容考核為主，容易導致部分學生對知識的掌握停留在記憶的層面，缺乏對所學知識和理論的深度理解，分析和解決問題能力不足。此外，當被問及“考試的范圍是否會超出教材”時，42%的學生回答“偶爾”，56%的學生回答“不會”，由此可以看出，考核內容基本源自教材，這在一定程度上不利于拓寬學生的課外知識面，不利于培養學生的創新思維。

（三）關于課程考核功能的調查與分析

課程考核除了具備檢測、診斷、評價和反饋的功能外，對學生而言，更重要的功能體現在對學生學習的促進和學生學習欲望的激發等方面。在問及“考核是否有助于促進學習”的問題時（見圖2），參與調查的學生中，表示完全同意的有21.31%，表示比較同意的有32.25%，表示不確定的有25.48%，表示比較不同意的有14.15%，表示完全不同意的有6.81%。在對“考核能否激發學習欲望”的調查中（見圖3），48.14%的學生認為能夠激發學習的欲望，但有25.19%的學生認為一般。另外，課程組分別針對不同性別和年級的學生對考核功能的認知做了方差分析（見表4、表5），結果顯示，在“課程考核對學習的促進作用”方面沒有明顯的性別差異；在“課程考核對學習欲望的激發作用”方面有明顯的性別差異；這兩個方面均沒有顯著的年級差異。

（四）關于教師對課程考核影響的調查與分析

教師在課程考核中起著重要的作用。在針對教師對課程考核的影響的分析中，課程組主要調查了以下幾個方面的問題：開課前是否會對考核方式進行說明、是否會征求學生關于考核形式與內容的意見、考核后是否會對考核結果進行反饋。從調查結果看，教師在開課前均能對考核方式進行說明，大部分教師會就考核的形式與內容適當征求學生的意見。對于考試結束后教師是否對試卷進行分析反饋的問題，64.5%的學生表示教師沒有反饋分析，26.7%學生表示個別教師會解答，綜合來看大多數教師在考試結束后是缺乏相應的反饋分析的，這不利于學生查漏補缺。

四、以TQM理論為指導的課程考核改革與實踐

（一）建立“三全”課程考核原則

實施TQM為基礎的課程考核改革，必須貫徹“三全”要求，即全過程、全方位和全員參與的課程考核原則。

1.全過程考核

TQM強調產品質量不是最后檢驗出來的，而是要對產品生產的全過程進行事前、事中、事后的全方位把控。因此，在育人的過程中，要想提高人才培養質量、提升課程教學效果，就必須貫徹全過程考核的原則，即考核并非課程結束后的一次性考核，而是要貫穿課程授課的始終。具體做法是開課前通過對學生的學情分析，明確課程的教學目標，進而明確考核目標；根據不同的考核目標，設計不同的考核方式，并將其貫穿課程教學始終。目前，可以通過學習通、大學慕課等線上教學平臺更好地開展全過程考核。以學習通為例，可以通過課前檢測、課上討論、課后作業、章節測試等方式，更好地將考核貫穿整個教學過程。

2.全方位考核

全方位考核主要體現在考核目標和考核內容的全方位上。一是確立三層次的課程考核質量目標。在培養方案中，每門課程都有知識目標、能力目標和素養目標三個層次，因此，在設置考核方式時，要對標培養目標中的三個層次，確定考核質量目標。知識質量目標為對知識掌握情況的考核，包括對基礎知識的了解、熟悉和掌握三個層次；能力質量目標為考核學生對知識的應用能力、分析與解決問題能力、組織管理能力、創新思維能力等；素養質量目標主要包括職業道德素養、人文藝術素養、公民道德素養等。二是考核內容的全方位，根據考核的三大質量目標，結合教學大綱明確考核的內容，建立豐富的題庫，進而實現全方位考核目標。

3.全員參與考核

傳統的理念認為課程考核是教師的任務，TQM理論則強調質量管理過程的全員性。因此，學生的考核評價主體不僅僅是教師，還應該設置團隊成員的互評和學生的自評，每個學生都應當參與考核并對考核結果負責。在具體的實踐中，可以讓學生參與課程考核標準的討論，并在過程性考核的分組作業環節開展團隊成員的自評與互評。這樣的全員考核機制，一方面有利于推動學生積極參與課程的各項活動，有效避免以往小組作業中存在的“濫竽充數”現象；另一方面有利于培養學生的組織協調能力、團結協作能力等。

（二）建立PDCA循環的課程考核質量管理體系

TQM的思想基礎和方法依據就是PDCA循環。本專業以TQM理論為指導，建立PDCA循環的課程考核質量管理體系。

1.P——制訂計劃

“凡事預則立，不預則廢”，課程考核工作的開展、課程考核目標的達成都應有明確的考核計劃。在制訂計劃階段，課程組充分研讀教學大綱、考核大綱，制訂考核雙向細目表，明確考核目標，選擇適當的考核方式，從而提升考核的效率和質量。

2.D——計劃實施

在課程教學中，按照既定計劃，做好過程性考核。在課程全部結束后，開展總結性評價?？己说木唧w形式應依據考核內容進行調整與完善。

3.C——檢查階段

主要是在計劃執行過程中或執行后，檢查執行情況，查看其是否符合計劃的預期效果。過程性考核貫穿整個學習過程，因此，及時檢查執行情況、進行實時的反饋調整，是教師在開展課程過程性考核中必不可少的工作環節。

4.A——處理階段

主要是根據檢查結果，采取相應的措施。鞏固成績，把成功的經驗盡可能納入標準，將一些考核措施和經驗標準化，遺留問題則轉入下一個PDCA循環去解決。

（三）建立“五化三反饋”的線上線下混合式考核評價機制

1.課程考核方式多樣化

在對考核方式進行多樣化改革的過程中，要從平時考核和期末考核兩個方面入手。平時考核不能僅局限于考勤、課堂表現和課后作業這三個方面；期末考核要突破以開閉卷考試為主的考核形式，以調動學生學習的積極性和主動性為改革方向，真正發揮考核的導向、調節和激勵作用?；诖耍n程組構建了專業課程線上線下混合式考核評價體系（見表6）。

2.課程考核內容科學化

減少對識記性知識的考核，著眼于對學生綜合能力與職業素養的培養，加強對學生分析和解決問題能力、文獻資料檢索能力、寫作能力、表達能力、獨立思考能力和創新能力的考核。

3.課程考核過程規范化

有些課程對平時成績的考核流于形式，考核項目僵化單一，不能真正起到過程性考核對學生學習興趣的激發作用?；诖?，課程組加強了對過程性考核和期末考核的規范化建設。

4.課程考核評價主體多元化

傳統的專業課程考核的評價主體是教師，學生只能被動接受評價，這不利于調動學生的積極性和主動性。課程組依據TQM的“全員性”要求，逐步讓學生成為評價的主體，通過學生的自評和同學之間的互評，促進學生之間相互學習，在調動學生學習積極性的同時，使考核結果更加全面、真實、客觀，以此調動學生主動學習的積極性，提高學習效果。

5.課程考核評價標準明確化

上課前，教師不僅要讓學生了解考核的方式，更應該使學生明確考核的標準。過程性考核的形式不少于5項，且課堂簽到占比不宜過高，采用考查學生能力與素養的考核形式，每一項考核內容都有明確的分數占比和評價標準。

6.建立課程考核結果的反饋機制

傳統的課程考核往往會忽視考核結果的反饋問題。本專業提出的“三反饋”指的是實時反饋、階段反饋、期末考試反饋。實時反饋主要包括對課前和課堂測試結果的反饋、課堂思考與討論的反饋。教師需要及時提出應對措施，制訂整改計劃，調整教學計劃與安排。階段反饋主要是在每一章節測試結束后的反饋。通過階段反饋，有助于教師制訂下一個階段的教學計劃，及時優化教學內容和教學方法，從而切實提高課堂教學的成效。

五、結語

課程考核是檢驗教師授課質量和效果的重要途徑，也是評價學生對專業知識和專業技能掌握程度的重要方法，是高等院校課程建設高質量發展的重要抓手，是提高人才培養水平和質量的關鍵因素。TQM的理念與課程考核的目的有著天然的耦合關系，本文通過運用TQM論對鄭州航空工業管理學院航空服務藝術與管理專業課程考核進行改革和實踐研究，提出了在專業課程考核中堅持全過程、全方位和全員參與的課程考核原則，建立PDCA循環的課程考核質量管理體系，并形成“五化三反饋”的線上線下混合式考核評價體系，以期給專業課程考核改革，尤其是過程性考核改革提供借鑒。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 教育部辦公廳.教育部辦公廳關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知[EB/OL].（2019-04-09）[2023-03-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201904/t20190409_377216.html.

[2] 李依環.教育部：將實施一流專業建設“雙萬計劃”[EB/OL].（2018-06-24）[2023-03-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2018

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［責任編輯：蘇祎穎］