大單元教學的背景、理據與路向

作為最近幾年火爆起來的術語和教學方式，大單元教學產生的背景無疑是“核心素養教育”。核心素養教育是目前全球范圍內很多國家教育改革的共同認識和一致行動。如法國的“共同文化”、德國的“關鍵能力”、美國的“4C素養”、日本的“基礎學力”、歐盟的“八大素養”等，都是當今世界各國和組織對未來人才所應具備的最核心、最關鍵的品格和能力提出的目標與要求。2016年，教育部發布《中國學生發展核心素養》，標志著我國正式進入核心素養教育時代，從過去以知識和技能為本的教育，向以素養和能力為本的教育轉變。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出，要凝練學科核心素養，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實；《義務教育課程方案（2022年版）》也提到，要強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發展學生核心素養。由此可見，核心素養教育強調統整課程內容、注重學科實踐和真實情境任務驅動等課程理念，而“大單元”“大任務”“大主題”“大情境”正是上述教育理念的體現，是落實核心素養教育的產物。

從學理上講，這些新的做法無疑是合理的，有其自洽的邏輯：傳統的碎片化、分割式教學，容易造成知識的割裂和機械訓練，不利于實踐型創新人才培養。核心素養教育需要統整內容、加強實踐和情境任務驅動，這就需要改變支離破碎的單篇或單課時教學，轉而尋求新的教學模式與之相適應。大單元教學具有課程內容的綜合性和學科實踐性等特征，有利于引領教學方式變革，培養高素質人才。

關于大單元教學的困惑和誤解

首先，對于一些新的理念和做法，我們還沒有進行充分的實證研究、科學論證和循證實踐驗證，這就有可能導致大家在理解與實踐上出現一種轉型期的“震蕩感”和“不適應”，甚至引發排斥和反對的情況。大單元教學亦是如此。一些教師認為，大單元教學是課程專家制造的“新名詞”，對其抱有觀望甚至抵觸心理，在實踐中也存在很多困惑。比如，為什么要開展大單元教學，它有什么價值和意義？什么是“大單元教學”，它與傳統的“單元教學”“單篇教學”有什么聯系和區別？大單元多大是“大”？與當前課程改革強調的“大概念”“大情境”“大任務”有何聯系？習慣了傳統教法的教師們，如何開展大單元教學？等等。

其次，將“大單元教學”和“單篇教學”“課時教學”“微課教學”“單項技能訓練” 等對立起來。任何一種教學方法都有其合理性和適用性，比如語文的“單篇教學”，對于集中精力學習定篇類課文是十分必要的。如果一個學生連單一的知識點都無法正確、深入、透徹地理解，更遑論把握和理解整體內容。因此，單篇教學是單元教學的基礎和前提，但這并不代表必須在學會單一的知識點之后才能進行整體學習，“單一”和“整體”是從個別到一般、從一般到個別交互進行的過程——可以先著眼于一個“點”展開學習，然后從整體的結構中回望這個“點”，從而賦予這個“點”新的意義和價值。因此，大單元教學可以與傳統教學方式相配合，從一篇課文、一個主題進行拓展和深入，也可以靈活運用“問題解決式”“項目化學習”“跨學科學習”等多種方式。

最后，部分人認為，大單元教學存在“空泛化”傾向，容易成為一個“籮筐”，裝載很多東西，從而失去學科邊界。其實，大單元教學講究課程內容的清晰、連貫和進階，有其相對明確、有序、可測量的教學目標，但就目前大單元教學開展情況而言，由于一些課程標準內容比較籠統，再加上部分教師對課程內容的選擇和重構能力不足，在教學內容結構化方面存在一定的困難，導致大單元的教學內容、活動之間的聯系缺少緊密性。但不能因為有困難，就否定“大單元”“大概念”“大任務”教學的科學性與合理性。科學合理的課程標準、教材或者教學參考書，應該為大單元教學中知識的選擇、確定、重構提供“教學提示”或者“案例示范”，用具有更高概括性、聯系性的關鍵知識和技能統領零散的、細碎的知識“碎屑”，將這些碎屑熔煉成“金薔薇花”。

正確認識和理解大單元教學

厘清大單元教學與單元教學。從課程方案和課程標準看，很多新的概念是為了落實課程理念而提出來的，比如“大概念”“大單元”“跨學科主題學習”“情境”等。盡管對于“學習主題”“核心知識技能”“單元”等概念，大家已經十分熟悉，但是在某些情境下，這些概念會像貨幣一樣污損、模糊或者貶值，因此，為了語義上的強調或者凸顯某些方面的內涵，有時候不得不在前面加上一些修飾語予以強化和區別。大單元教學就屬于這種情況。單元教學最早由赫爾巴特學派提出，從學習心理和過程角度強調教學要經歷“明了、聯想、系統、方法”幾個階段。20世紀初，比利時教育家德克樂利主張以學生興趣為中心、以整體教學為原則，開創“單元整體教學”的先河。此后，很多學者都在課程內容和過程整合上進行了一系列探索，提出“活動單元”“課程編制單元”“程序單元”等概念。而大單元教學跟上述這些理念有所不同，屬于“大概念主導”“內容結構化”“加強學科實踐”和“情境任務驅動”的新型教學方式，在目標、內容、方式、評價上都有一些全新的要求。

重新審視大單元教學的出發點和落腳點。大單元教學不是某些課程專家為了顯示自己學問高深而無端杜撰的學術名詞，而是基于核心素養教育需要、落實核心素養教育目標提出的新型教學方式之一。由于它具有理念上的共同性和學科的普適性，對于中小學各學科教學都具有重要意義。具體來講，首先，大單元教學的出發點是為解決目前因單一課時、單一知識技能教學模式帶來的知識碎片化、技能訓練僵化等問題。采取諸如“大單元”“大概念”等新的教學方式，有利于培養學生的整體思維、創新思維、批判性思維以及深度學習能力。其次，大單元教學的落腳點是核心素養的培養。這一落腳點又有三點支撐：一是課程內容的結構化統整；二是課程實施上的“做中學”“用中學”“創中學”；三是適合學生興趣、認知和需求的情境任務設計。

正確理解“大”和“小”之間的關系。大單元教學的“大”和“小”之間、單文本和多文本之間、單課時和多課時之間不是割裂的，而是辯證統一的。比如在語文教學中，大單元教學可以大到跨年級、跨單元，開展“現代詩歌閱讀大單元教學”；也可以從某一知識點、技能點出發，開展一次線性貫穿的跨學年跨單元的“小單元專題教學”；單篇教學在文本細讀、深度理解、批判性閱讀方面具有優勢，可以由經典文本組合成一個“大單元”進行教學設計，或者用兩個課時組織教學；在拓展延伸環節，也可以就某一學習內容聯系其他知識或技能展開。無論采取“大”還是“小”的方式進行教學，關鍵是所學內容是學生感興趣的，適合其認知發展水平和知識掌握情況，能夠實現和真實生活的有效連接，推動學生核心素養發展。

大單元教學由于其目標的豐富性、內容的統整性和教學過程的復雜性，容易導致教師在備課和教學設計上的“能力恐慌”。面對“大單元”“大概念”等新的教學方式和要求，可能個別能力超強的教師可以迅速地適應，但對絕大多數的教師而言，將其靈活、充分地運用在教學實踐中仍具有一定的困難。目前對大單元教學持反對或抵制態度的教師、學校甚至專家學者，有一部分是因為存在對既有思維模式的“路徑依賴”，不愿走出自己的“舒適區”；還有的是因為一時半會沒有摸索出有效的教研模式和工作機制。這就要求各學校、教研組和學科教師改變過去“單打獨斗”的工作方式，轉而尋求專家與教師、教師與同行之間的交流和協作，開展教師間、學科組、校內外的各種協作型教研。我們相信，隨著經驗的累積和協作型教研機制的建立，大單元教學定會走向正軌，形成星火燎原之勢。