大單元教學設計要點：確保兩個一致性

作為嘗試解決課時設計零散、割裂問題的一種有效形式，大單元教學設計近年來逐步被教師普遍接受并得到積極實踐，涌現出諸多可喜的鮮活成果。《義務教育課程方案（2022年版）》也將之納入綜合學習板塊，明確提出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。但在政策支持和實踐共識下，我們還應清醒地認識到，目前廣大教師在認知和實踐方面仍存在不少問題，其中一些關鍵問題亟待厘清和解決，否則將會誤導實踐。在大單元教學實踐中主要存在的問題就是一致性欠缺，即設計上的“課標要求—內容結構化—學生主動活動”與實施上的“教—學—評”這兩個一致性不足。

準確把握大單元教學的要點，確保上述兩個一致性，是當前實現單元整體教學應有價值的重要課題。大單元教學雖名為“教學”，但從其要素來看，無論是明確的目標和任務統領的內容結構，還是落到子任務牽引的實施體系和多元化評價，其實質上都具備了課程雛形。換言之，大單元教學設計是一種類課程設計，其設計結果實際上是一種微課程。那么，從課程的要素結構與實施結構來看，要想確保兩個一致性，需要雙線并進，具體而言就是要完成以下五部曲——

確立大單元教學設計的模式選擇

大單元教學設計的模式選擇包括兩個部分——

一是要明確學科課程實施的基本模式。學科課程標準中最核心的要素是課程目標、內容結構和實施指導，基于課標的課程實施模式可以分為三類。創生模式，即對課程標準的核心要素進行創造性設計和轉化，具體包括目標重設、內容重組和實施重構。調試模式，即對課程標準中的部分要素進行基于實際的設計和轉化，具體包括目標對標、內容重組和實施重構。相比于創生模式而言，調試模式沒有進行目標體系的重新設計，而是進行了目標的細化與分解，這也是當前實踐的主要模式。忠實模式，即對課標的要素內涵不作調整，只是利用課程實施的自主權結合具體實際進行優化，具體包括目標對標、內容對照和實施優化。

二是要明確大單元教學設計的基本模式。大單元教學設計模式林林總總，但主題要素還是比較統一的，主要包括七個要素：單元主題，即確定以學科大概念、大觀念、大主題或者大任務統領的單元主題，圍繞主題展開設計。單元課時，即明確本單元屬于教材單元還是學習單元，具體需要的課時數是多少，其中是否需要或者有幾個大課時、小課時、長課時、短課時。單元目標，即明確撰寫出本單元需要達成的具體目標。單元評價，即明確要檢測學生在本單元學習中的學習表現，需要通過哪些任務、工具和策略進行評價。學習過程，即在單元設計框架下，根據所確立的大小課時，進行課時目標、任務和活動設計。作業評價，即基于單元目標及相對應的學生表現進行單元大作業和課時作業設計，部分涉及高階思維的目標可能還需要表現性評價等的介入。反饋改進，即根據作業評價數據設計反饋方式與路徑，并形成下一步教學改進方案。

明確模式選定后的學科內容整體組織方式

如前所述，大單元教學設計的本質上是微課程設計，在選定實施模式后勢必會涉及如何整體組織學科內容體系，從學科層面實現學科內容的結構化，目前主要有三種組織形式。一是忠于教材的單元聯動組織形式。整體遵循教材的編寫邏輯，以教材單元為基本單位，重點設計單元與單元之間的過渡和銜接，將原本相對孤立的單元鏈接起來，體現內容的整體性。二是基于教材單元的調整組織形式。這種形式依然不打破教材單元框架，但是會根據不同單元的內容與主題進行時序調整和結構設計，形成更適合學生的組織化內容。三是基于內容邏輯關聯的課程群組織形式。與前面兩種主要基于教材層面盤活內容存量的做法不同，課程群組織形式更進一步，根據學生的需求和目標要求，在盤活存量的基礎上進行適當的增量設計，引入資源進行重新組織，形成超越教材的新的學科課程群。

基于一致性考慮進行大單元教學設計

此環節的任務就是按照選定的大單元教學設計模式，結合具體學科實際進行教學設計。設計的核心是構建有意義的教學單元，這就需要有一個基于單元又高于單元還能融入單元的大概念來指引和統攝，構建以學科大概念為統攝的單元教學體系。具體而言，就是用若干個學科大概念為主邏輯進行重新設計，在原有學科體系基礎上將學科內容進一步結構化，然后將每一個學科大概念設計成若干個具有內在聯系的教學單元，并統整成一個相對完整的單元教學體系，然后按照重新組織的單元逐步展開教學設計。

能夠確保一致性的關鍵在于科學合理地界定大概念，在目前義務教育階段還在使用舊教材的情況下，筆者建議從課程標準出發，按照如下步驟凝練大概念：在明確學科核心知識所屬的課程階段及其主要發展的學科核心素養維度的基礎上，找到課程標準中的“學業質量”和內容主題中對應的“內容要求”“學業要求”的具體條目—將具體條目中反復出現的名詞、形容詞和動詞，逐條分析并概括提取—研究并參考本單元所處的教學階段（新授課、單元復習課、期末總復習等）以及學生的已有水平—分析教材相應章節的內容、活動對培養學生素養的具體作用—綜合提煉形成核心素養的表現性要求，形成學科大概念或者大主題。

形成與單元設計相匹配的課堂設計結構

為了確保兩個一致性，筆者建議要認真研究單元教學的實施層面，逐步形成與單元設計理念相匹配的“具體規劃—結構任務—進階活動”新結構。

“具體規劃”指的是單元整體設計與課時具體設計，從工具層面來看，包括單元整體結構表和單元設計下的課時具體規劃表。單元整體結構表主要要求教師從課標拆解、教材剖析、學情分析、工具梳理出發，明確單元主題、單元目標、單元評價、單元結構和整體活動設計，要將基于大概念的大任務和子任務具體化。課時具體規劃則要求教師在單元主題之下，進一步明確課型、課時數、課時目標、達成評價、教學內容、活動安排以及課時作業。

“結構任務”是實現一致性的關鍵之一，其設計要與單元的知識結構相一致，要體現單元內在學科知識、基本原理、思想方法及其關聯，以及與相關單元學科知識間的聯系。結構性任務需要體現三個重要功能：一是能引導學生在完成任務中主動習得和運用單元知識；二是能使用適切的學習支架將子任務聯通起來，共同為大任務服務；三是要支持本單元的學習目標，能夠讓學生在逐步達成本單元學習目標中實現能力進階。

“進階活動”指的是結構任務下的具體活動，這里的活動不是單個活動，而是推動結構任務不斷完成過程中的各個活動的總和。當前教師在設計課時活動時主要存在的問題是割裂化和單一化。割裂化指的是活動之間缺乏關聯，雖然學生熱熱鬧鬧地參與了不少活動，但是活動與活動之間是割裂的，難以支持學生的素養進階。單一化指的是各活動囿于學科之內，單一化呈現，沒有與其他學科或領域、學生當下的社會實踐與生活經驗建立聯系。形成與單元設計相匹配的課堂設計結構，就是要打破這種割裂化與單一化，通過建立相對完整的課堂實施結構來確保學生學習的整體性。

建立與大單元教學設計相適應的新教研機制

從基本性質上看，大單元教學設計不是是非判斷，而是一種適切與否的價值選擇，很多時候單元教學效果不盡如人意的緣由不是單元設計的流程、工具或者策略出現了問題，而是學校缺乏滋養大單元教學落地實施的土壤。要培育土壤，需要學校逐步建立起基于學科核心素養的教研協同機制。這種協同機制以學科核心素養的認識、理解和落實為導向，以學科教研和跨學科教研為主要形式，以促進教師專業發展為主要表現，以單元整體設計與實施優化為核心任務，以現實問題為切入點建立長線條的教研流程。要對單元設計與實施中出現的問題進行聚合歸類和分析，基于初步分析結果確立教研主題，并納入具體出現問題的學科，設計研究和解決問題的教研方案，群策群力，發揮集體智慧，將專家指導、集中研討與課堂觀察相結合進行實踐探究，形成問題歸因和解決思路，通過實踐檢驗并改進方案，探索最佳方式，進而幫助學科教師建立大教學觀。

【本文系全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部重點課題“基于情緒識別技術的學科情感目標檢測與教學設計改進研究”（課題編號：DHA190365）階段性成果】