大單元教學：目標、組織與學習者身份體驗

在《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》正式頒布之前，不少一線教師便已開始了大單元教學的實踐探索；新版課程、課標頒布之后，“大單元教學熱”日益高漲。為什么要選擇大單元教學？為什么在新課標背景下更多的學校和一線教師參與到了大單元教學的探索和實踐中？除了課程方案明確提出積極倡導和探索大單元教學外，首先可以判斷的是，大單元教學的確積極呼應了新課標理念，能夠在多個維度上促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

大單元教學呼應了新課標課程目標定位的進階

在與一位年輕教師探討四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》一文的教學時，年輕教師一開始將學習目標定位為：根據(jù)表示時間和變化的詞語進行判斷，明白作者的觀察是連續(xù)的、長時段的；根據(jù)作者對爬山虎葉子和腳的描寫，體會作者觀察的細致和表達的準確生動；結合課文內容，初步了解怎么寫觀察日記。

這樣的目標定位，與教材單元語文要素是一致的，似乎很科學合理。不是嗎？

教材將《爬山虎的腳》編排在這個單元，不就是讓學生從課文中發(fā)現(xiàn)葉圣陶先生是如何（連續(xù)細致）觀察爬山虎的腳，又是如何把觀察所得（運用準確生動的語言）表達出來的嗎？是，但又不僅僅如此。讀懂葉圣陶先生是如何觀察和如何表達的，并不是學習這篇課文的目的，而是抵達目的的手段。真正的目的，是讓學生認識到，只有連續(xù)細致地觀察，才能更全面地獲得觀察對象的豐富信息，為表達提供相關素材和認知；而要做到“準確生動”地表達，僅有事實性素材和對事物的認知是不夠的，還需要有足夠豐富的語言和表達經驗的積累——“書到用時方恨少”大概就包含了這一層意思。

在以往的教學中，教師們很少會進行這樣的追問和思考。而在大單元教學中，這樣的追問和思考成了常態(tài)。因為大單元教學強調對大概念的理解，也就是在目標定位上超越了知識和技能本身的學習，需要教師引導、助力學生進一步理解具體知識和技能背后的普遍性認知，理解知識和技能運用的規(guī)律和價值。知識和技能本身是不具備積極遷移價值的，只有被體驗和理解了的知識和技能才具有遷移性。大單元教學對課程和學習目標的深層次追求，呼應的正是核心素養(yǎng)目標的要義——“注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯(lián)系，追求語言、知識、技能、思想情感和文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應”。

在對相關知識和技能進行了本質性追問和思考之后，我們重新定位了《爬山虎的腳》一文的學習目標：讀懂葉圣陶先生為了弄清楚爬山虎的腳的特點和作用，是如何觀察的，理解連續(xù)細致觀察的必要性；結合具體詞句體會葉圣陶先生此文準確生動的表達效果，思考并理解連續(xù)細致觀察與準確生動表達之間的關系——前者為后者提供必要的信息和認知；結合自己的表達實踐，懂得豐富的語言積累和表達經驗是實現(xiàn)準確生動表達的基礎。

為什么要這樣表述學習目標呢？因為核心素養(yǎng)目標應該是追求理解的目標，這個單元需要學生持久理解的大概念是“連續(xù)細致的觀察能夠獲得觀察對象的豐富信息，為準確生動的表達提供素材和認知；表達要做到準確生動需要以豐富的語言積累和表達經驗為基礎”。當學習目標重新厘定之后，再來對比原來的目標定位，就會發(fā)現(xiàn)，由于學習目標進階了，學習內容的選擇和運用、實踐活動的設計和落實，必然要發(fā)生相應的變化。課文的“例子”身份就凸顯了出來，“用課文來教和學”也就得到了充分體現(xiàn)和落實。另外，重新定位的學習目標里不再提到“初步了解怎么寫觀察日記”，那是因為這篇課文并不具備為這一學習目標服務的“功能”。

大單元教學在課程內容的組織上充分實現(xiàn)了結構化

我們定位《爬山虎的腳》在大單元教學中的地位和價值的同時，也在思考一個問題：如何將學生在閱讀中習得的“理解”轉化為學生進行觀察和表達的實踐體驗，并進一步深化理解呢？

這是一個讀寫結合單元，表達訓練任務是學寫觀察日記。教材導語頁的表達訓練要素是這樣表述的：“進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記。”《爬山虎的腳》一課后面提供了一份“資料袋”，引導學生參考兩種不同記錄形式（圖文結合和表格）把自己的觀察所得記錄下來。緊接著，課文《蟋蟀的住宅》后面的“閱讀鏈接”呈現(xiàn)了兩篇關于燕子窩的觀察日記。那么，包括《古詩三首》在內的三篇課文、資料袋、閱讀鏈接和習作“寫觀察日記”，要如何有邏輯有層次地組織學習內容，并安排連貫的語文實踐活動，才能夠幫助學生構建清晰的學習路徑，一步步抵達對大概念的理解？

大單元教學強調在真實學習任務下，將學習內容和活動進行結構化組織與設計。綜合考慮單元教材內容和學生需要，指向大概念理解的核心學習任務，可以設計為“寫觀察日記，識一種事物”。這是一個情境任務，同時是一個目標任務。任務的目標產品是每個學生完成的一組連續(xù)的觀察日記，做到表達準確生動。在此基礎上，還可以嘗試挑戰(zhàn)將連續(xù)觀察所得綜合整理成一篇說明事物特點和變化的文章。但是，《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》都不是觀察日記。以往，在以知識和技能作為目標終點的教學中，教師很少會對單元學習內容進行具有內在聯(lián)系的結構化組織，通常是先組織學生閱讀課文，讀懂作者是如何連續(xù)細致地觀察，體會文章準確生動的表達，然后引導學生進行觀察和記錄。這種僅僅在表面的知識和技能上做文章的學習內容與活動安排，并不能幫助學生積極主動地思考知識和技能的價值，更不能助力學生對知識和技能形成邏輯清晰的結構化理解。

大單元教學在進行學習內容組織時，會從幫助學生建構結構化認知的需要出發(fā)，對不同學習內容之于目標達成的內在關聯(lián)進行梳理澄清，并在完成核心學習任務的路徑框架下進行整合和組織運用。首先，通過《古詩三首》的學習，幫助學生初步認識到詩中的形象和認知是作者連續(xù)細致觀察、思考所得；接著，閱讀《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》，引導學生通過間接經驗領會連續(xù)細致觀察的價值和準確生動表達的前提條件，并借助“資料袋”和“閱讀鏈接”，嘗試讓學生將課文“還原”成觀察日記，直接建立觀察日記與介紹說明事物文本的聯(lián)系；最后，補充閱讀欣賞任眾的《大自然筆記》節(jié)選，進一步激發(fā)學生興趣，讓學生領會遷移方法，加深對大概念的理解。大單元教學中，單篇課文的學習價值就是這樣通過結構化的組織和運用得到充分體現(xiàn)的。

在大單元教學中，單元課文的運用，應從學生如何建構深度理解的需要出發(fā)，梳理清楚它們在目標統(tǒng)領下的關系，或者并列，或者遞進，或者輻射，或者互促。課程內容組織的結構化，要服務于學生學習體驗的積極建構和大概念的持久理解。

大單元教學幫助學生在課程中積極建構身份體驗

在大單元教學中，學生不再以抽象的學習者這一被動身份進入課程，而是以具體的、有明確任務目標的角色身份參與課程生活的創(chuàng)造，從而形成自己的理解。

在《爬山虎的腳》所在單元的大單元學習中，從學習情境創(chuàng)設和核心學習任務發(fā)布開始，學生就是以事物特點發(fā)現(xiàn)者的身份進入課程生活的。他們觀察自己選擇的事物，圍繞自己的觀察寫日記，用語言文字等方式呈現(xiàn)、分享自己的觀察和表達成果。

生活是豐富多彩的，學生在不同的情境任務中，只有以具體的、自己積極認同的角色身份投入語文實踐活動，才能形成屬于自己的理解。大量的不同身份的學習實踐體驗，促使學生從不同維度積極主動地探索和認識自己與生活、與社會、與自然、與世界的聯(lián)系，從而切實促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。一年級下冊第二單元的大單元學習中，學生在任務中的角色身份是心愿收集和點亮者；二年級上冊第四單元的大單元學習中，學生以家鄉(xiāng)代言人的身份建構學習體驗；三年級上冊第六單元的大單元學習中，學生要為成為班級“金牌小導游”而投入語文實踐活動……這與新課標所倡導的“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”在理念上是一致的，更與語文核心素養(yǎng)發(fā)展的基本要求和規(guī)律是一致的。

當然，以上所討論的，并非大單元教學積極貫徹落實新課標理念的全部圖景，但這幾個側面足以說明，大單元教學應成為新課標理念下教學方式的重要選擇之一。