“雙新”背景下“三層九備”備課新模式的構建

備課，是每位教師每天都要進行的一項最基本的工作。任何一堂好課，都是由精心備課而來。與以往相比，“雙新”背景下的教師備課發生了什么改變？如何讓核心素養在備課中落地？這是一線教師亟待解決的問題。當下，雖然做法很多，但多為零星碎片，不成體系，難成模式。

為此，在一線教學實踐的摸索中，筆者構建起了“雙新”背景下高中生物學課程“三層九備”的備課新模式。“三層九備”是指備課時要做好三個層面的準備工作，每個層面又各包含“三備”，共九個方面。第一層面：備課標、備教材、備內容，第二層面：備學生、備策略、備資源，第三層面：備素養、備能力、備品格。第一個層面回答了“教什么”的問題，第二個層面回答了“怎么教”的問題，第三個層面回答了“為何教”的問題。由此，“三層九備”涵蓋并理順了備課的全部要素和要求。

第一層面：備課標、備教材、備內容

這一層面的“三備”是要搞清楚教什么。

首先，要認真研讀學科課標。課程標準是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求，界定了課堂教學要“教什么”“教到何種程度”，指引教師教學前行的方向。以人教版高中生物學必修1第3章第1節“細胞膜的結構與功能”為例，課標對此的要求是：“概述細胞都由質膜包裹，質膜將細胞與其生活環境分開，能控制物質進出，并參與細胞間的信息交流”“物質通過被動運輸、主動運輸等方式進出細胞，以維持細胞的正常代謝活動”，具體包括“闡明質膜具有選擇透過性”“舉例說明有些物質順濃度梯度進出細胞，不需要額外提供能量；有些物質逆濃度梯度進出細胞，需要能量和載體蛋白”“舉例說明大分子物質可以通過胞吞、胞吐進出細胞”。這就為教學活動找到了準確的落腳點，確保了教學的計劃性和系統性。多年來，很多教師不讀課標，直接拿著教材教案就上課，讓課堂教學缺失了“課標味”和“改革味”。

其次，要梳理研透教材內容。教材是對課程標準的具體詮釋和再演繹，教師不僅要解讀教材編寫的基本結構、指導思想、知識技能、內涵外延和深度廣度，而且對章節中的每一字句、每一概念，都要逐一“過堂”研判，弄清其文其意。仍以“細胞膜的結構與功能”為例。教材為什么先講細胞膜的功能再講其結構？這樣的編排，一是符合科學史上對細胞膜的探索歷程，二是符合學生由淺入深的認知規律。以細胞膜直觀、形象的功能實例來引導學生分析其背后的原因，能夠自然地過渡到對細胞膜的組成成分以及這些成分如何構建成膜結構（模型）的講解，這部分科學史中蘊含了豐富的科學思維、研究方法和技術手段，可以讓學生體會到科學理論的形成是一個充滿探索的曲折過程。

當然，教師在備課的時候，可以用大單元、大概念的視野“瞻前顧后”，把“已學部分”和“后續將學”的內容進行整合串聯。甚至可以做不同版本教材的比較研究，用“教師教學用書”來提升專業知識，對相關高考真題以及教輔習題進行甄別精選。

第二層面：備學生、備策略、備資源

這一層面的“三備”是要搞清楚怎么教。

何謂“備學生”？教學研究中最能動、最積極、最重要的變量就是學生。備課時，授課班級的學生構成、智能結構、學習情況、興趣愛好、對本學科的學習態度及代表性意見等，教師都要了然于胸。對于新授教學內容，學生的知識儲備、新知生長點、興趣點、關注點以及可能會出現的思維瓶頸等，都應包含在教師備學生的范疇內。作為教師，備課時要做到眼中有“人”，就必須經常自覺地深入學生，從課堂內外的每一個環節去研究學生、研究學情。

備策略，不僅要研究教法，而且要研究學法，要對學生進行學法指導。例如，細胞膜是肉眼看不見的微觀結構，學生雖然知道這一事實，卻很難切身感受其存在。那么，教師課上可以創設這樣一個情境：用一個小錘子敲打雞蛋，雞蛋破碎，但蛋黃還是完整的，用手指輕輕觸碰完整的卵黃表面，或者用筷子輕輕夾住挑起，都可以感覺到蛋黃有一定的彈性。雞蛋的卵黃部分就是一個細胞，用尖銳的東西將其刺破后，里面的物質就流出來了，說明蛋黃表面有一層膜結構。教師備教的策略，就是要為學生搭建思維的腳手架，找尋拾階而上的最佳路徑。優秀的教師往往能夠深入淺出，中等的教師可能淺入淺出，糟糕的教師就只會淺入深出。教師備學的策略，就是要指導學生掌握適切的學習方法，從“學會”變成“會學”，打開自主學習之門。課堂上，筆者曾套用了一首歌曲來唱出細胞膜的功能：“是誰，隔開了原始海洋的動蕩；是誰，奏鳴了生命的交響；是誰，為我日夜守邊防；是誰，為我傳信報安康。啊，偉大的細胞膜呀！沒有你，我會是何種模樣！”在歡樂的氛圍中，學生一下就牢牢記住并準確領會了歌詞所表達的細胞膜的主要功能。

備資源，如果沒有教學資源的支持，再美好的課前設想也無法轉化為實際的教學效果。但這里所指的資源，已經從以往局限于書本、教參以及圖書館、實驗室的范疇，拓展延伸到社會、教師、家長和每一個學生。所以，我們提出的口號是：“不做新教材被動的使用者和消費者，要做新教材積極的開發者、建設者。”課堂要有效鏈接社會、鏈接生活、鏈接生命科學前沿，特別是要把師生的生活經驗、知識儲備、教師的學術背景，以及學生們在學習過程中所呈現出來的問題、困惑、興奮點等，當作可利用的寶貴資源。在課堂教學中，教師要有學生意識（按照學生的思維來思考教學、思考問題）、“童年意識”（把學生提出的稚嫩問題和天真想法當作教學資源），力求每個知識點的展開都從學生周遭真實的生活情境或經驗出發，源于實際問題，重在自主探究，止于問題的解決和深化，從而使學生走出教室的時候仍然渴望做更深入的探究，讓他們的認知和經驗實現螺旋式的遞進和升華。

第三層面：備素養、備能力、備品格

這一層面的“三備”是要搞清楚為何教。

課標中的核心素養包含了生命觀念、科學思維、科學探究、社會責任四個方面。“一核四層四翼”的高考評價體系劃分出了三大關鍵能力群：知識獲取能力群、實踐操作能力群、思維認知能力群。毫無疑問，教學的終極目標就是要為素養、為能力、為品格而教，引領學生從知識走向素養。仍以“細胞膜的結構與功能”為例，教師要讓學生深刻認識到，細胞膜的結構特點是流動性（指組成細胞膜的磷脂分子和蛋白質分子大多是可以運動的），功能特性是選擇透過性，這一特性依賴于膜的流動性，因為磷脂和膜上蛋白如果凝固不動，就無法與分子選擇性結合，也就無法進行選擇性運輸了。這就構成了生物學課程核心素養中“生命觀念”之“結構功能觀”—— 一定的結構對應一定的功能，任何功能都需要一定的結構來實現。

那么，新課標為什么沒有用“結構決定功能”這一說法呢？

人教版高中生物學教材主編趙占良曾經舉了一個簡單的事例來說明——嬰兒一出生就有大腦神經元的網絡結構，那是否就具備了分析與思考的功能呢？答案顯然是否定的。把一個剛出生的嬰兒整天關在黑屋子里不讓他見人，那么，他的大腦一定發育不好。只有不斷使用大腦，讓大腦接受聽、說、看各種刺激，大腦的神經元網絡建構才會越來越好，大腦的功能才會越來越發達。類似的還有“狼孩”（從小被狼攫取并由狼撫育起來的人類幼童），由于在嬰兒時期，即學習語言等人類必需能力的初期就脫離了社會，導致有嘴不會說話、有腦不會思考。可見，結構與功能是一種相輔相成、作用與反作用的關系，不能機械、線性地去認識。所以新課標采用了“結構與功能相統一”“結構與功能相適應”這樣更恰當的表述。

教學無止境，備課也無止境。在具體的教學實踐中，“三層九備”備課新模式取得了良好成效。因其對“雙新”背景下備課的全面考慮與周密設計，特別是其清晰的邏輯關聯、簡約的層次表述，現已初步被推廣至區域內外，展現出了“雙新”背景下課堂教學的變革，成為一個新的研究維度。